Введение

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;

уровень развития познавательной деятельности и речи;

стремление занять более значимую социальную позицию;

сформированность произвольности поведения;

внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.

Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений

В связи с обозначенной выше актуальностью исследования цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.

Объектом нашего исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 - 7 лет)

В связи с выше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.

Методологическая значимость исследования заключается в исследовании и использовании результатов концепции формирования социально-психологической готовности к школе и отдельно её элементов.

Методы исследования:

тестирование детей с целью диагностики каждого из компонентов психологической готовности;

сравнительный анализ результатов диагностики каждого из компонентов психологической готовности;

анализ и обобщение литературы.

Методики исследования:

Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

Методологическая основа: теории и концепции по изучению психологической готовности. (Леонтьев А. Н. "деятельностный подход", Выготский Л. С. "Культурно-исторический подход", личностный подход С.Л. Рубинштейна по изучению личности, описание особенностей шестилетних детей и младших школьников, руководствуясь исследованиями Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко и др.)

Теоретическая значимость исследования заключается в исследовании каждого из компонентов психологической готовности к школе.

Практическая значимость работы состоит в том, что:

Общие теоретические положения данного исследования, методические рекомендации по организации педагогического процесса могут быть использованы в качестве содержания теоретического и практического курса для преподавателей.

Представленные в исследовании конкретные методики могут использоваться в практике педагогов, психологов, родителями как в целях развития детей.

Результаты опытно-экспериментального исследования так же могут быть использованы родителями, воспитателями, студентами изучающими возрастную психологию.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, центр развития ребенка - детский сад № 43 "Эрудит" города Ставрополя ул. Попова, 16б.

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текстовый материал работы дополнен таблицей.

Глава I. Научно теоретические подходы в изучении психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе в возрастной психологии

1 Психологическая характеристика готовности ребёнка к систематическому обучению в школе

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. "Школьная зрелость" (school maturity), "готовность к школе" (school-readiness) и "психологическая готовность к школе". Термин "школьная зрелость" используется психологами, считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения. Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональное созревание психики ребенка.

В работах А. Керн представлено несколько подходов изучения психологической готовности детей к школе.

Традиционно выделяются четыре аспекта школьной зрелости: мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Мотивационная готовность - наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

· дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

· концентрация внимания;

· аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

· логическое запоминание;

· сенсомоторная координация;

· умение воспроизводить образец;

· развитие тонких движений руки.

Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

· уменьшение импульсивных реакций;

· возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

· потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

· способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

"Готовность к школе" представлено в работах психологов, которые вслед за Л.С. Выготским считают, что "обучение ведет за собой развитие". То есть, обучение можно начинать, когда задействованные в обучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

Личностное - развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями". Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений". Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.

Интеллектуальную готовность, второй аспект психологической готовности, также изучал Д. Б. Эльконин. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за-дания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все выше перечисленное и есть параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В концепции Е.Е. Кравцовой существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется "стартовая готовность". В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А. Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.

Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С. Штребел, Я. Йирасек).

К умственной области эти авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной же зрелостью понимается эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка.

Практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

К психологическим предпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка, как считает Н. Н. Поддьяков. Речь - это умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени, которая изучалась Поярковой Е.И. и Садовой Е.А. А так же физическая готовность ребенка к школьному обучению, которая определяет изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее).

Также рассматривается и эмоционально-волевая готовность к школе, куда, по мнению М.Р.Гинзбурга, входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

И так, социально-психологическая готовность к обучению в школе складывается из четырёх компонентов, которые во взаимосвязи обеспечивают дальнейшее развитие личности и её адаптацию к новой социальной ситуации развития. Ребёнок переходит на новую ступень своего развития, приобретает новообразования, такие, как писал Выготский Л. С., развитие воображения, память становится центром сознания, ребёнок устанавливает причинно-следственные связи между объектами, его мышление перестаёт быть наглядно-действенным, возникновение произвольного поведения, развитие самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Благодаря этим новообразованиям и успешному формированию всех четырёх компонентов, дошкольник беспрепятственно вступит в новую социальную ситуацию развития и освоит новый для него ведущий вид деятельности.

2 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста

Д.Б. Эльконин пишет, что "у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития".

Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин говорили о том, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: "захотел - осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками, как отмечают в своих работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская и др. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

Семья - это первая ступень в жизни человека. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

· Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;

· Оценка его деятельности и поведения;

· Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

· Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей (Л.С. Выготский).

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как "своеобразную деятельность", предметом которой является другой человек. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

По мнению Выготского Л. С., готовность детей к школьному обучению проявляется в подражании взрослым; дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений (Д. Б. Эльконин):

Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся "звезды", "предпочитаемые" и "изолированные" дети.

В учебном пособии Смирновой Е. О. говорится о том, что на протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками (эмоционально-практическая (второй - четвёртый годы жизни), ситуативно - деловая (4 -6 лет), внеситуативная (6 - 7 лет)).

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка (Стеркина Р. Б.). В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного "Я" есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях.

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержаны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с "налета". Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, "на себя" и не склонны к сотрудничеству.

· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны.

· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Социально - психологическая готовность к обучению в школе является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Глава II. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе

1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования

В исследовании принимали участие 10 дошкольников (6 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

)подготовительный (сентябрь - октябрь 2012г.) - включал в себя определение актуальности исследования, построение научно-категориального аппарата.

Цель работы состояла в следующем: выявить особенности психологической готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.

В связи с выше обозначенной целью были сформулированы следующие задачи:

Проанализировать научно педагогическую литературу по проблеме исследования, разработать научно-категориальный аппарат исследования.

Подобрать методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.

Провести опытно - экспериментальное исследование.

Проанализировать полученные качественные и количественные результаты исследования, провести их интерпретацию.

Предметом опытно-экспериментального исследования стала психологическая готовность детей к систематическому обучению к школе.

Объектом исследования стали дети дошкольного возраста (6,5 - 7 лет), воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя.

В связи свыше обозначенным предметом и объектом, гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью.

Также на подготовительном этапе были выбраны методы и методики для проведения экспериментального этапа и определена теоретическая, практическая и методологическая значимость исследования.

) Экспериментальный (октябрь - ноябрь 2012 г.) - проведение опытно- экспериментального исследования.

) Обрабатывающий (ноябрь 2012г.) - качественный и количественный анализ полученных результатов на констатирующем этапе исследования, формулирование выводов по теме исследования.

) Интерпретационный (декабрь 2012г.) - интерпретация полученных результатов и представление их к защите.

Были использованы следующие методы: и методики: наблюдение; Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой; констатирующий эксперимент.

Наблюдение - один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Наблюдение включает элементы теоретического мышления (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных). Точность наблюдения зависит от состояния знаний в исследуемой области и поставленной задачи. В существенной степени сказывается на результатах наблюдения уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Наблюдение характеризуется некоторой субъективностью - оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность наблюдения, контроль со стороны других методов исследования позволяют обеспечить объективность наблюдения. В конфликтологии наблюдение используется при работе с участниками конфликта в процессе его урегулирования. Наблюдению могут подвергаться также материальные последствия поступков и действий конфликтующих сторон.

Методика исследования уровня готовности детей к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

Исследование уровня готовности детей к школе по этой методике проводится в два этапа.

Первый этап - групповой, который состоит из теста Бендера.

Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.

Групповой этап исследования занимает примерно 30 минут.

Необходимо приготовить для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). Для работы также понадобится секундомер. (Приложение №1)

Инструкция: "Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже".

Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения - образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. (Приложение №1)

Применение методики готовности к школе Л. А. Ясюковой

Нелишне напомнить, что:

перед началом исследования ребенок должен отдохнуть; недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен; перед работой ему стоит предложить посетить туалет. В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывать хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет. На исследование вам понадобится примерно 15 минут.

Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается, происходит только фиксация в бланки ответы, обязательно отмечается номер используемого варианта задания.

Порядок предъявления тестовых заданий:

Задание 1. Кратковременная речевая память

Инструкция: "Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке". Четко произнесите все слова из любого ряда (1-4) с интервалом в половину секунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: "Говори".

Записывается все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не критикуя и не комментируя его ответы. Записываются слова так, как они произнесены ребенком, помечая искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно необходимо похвалить ребенка, сказав: "Задание было трудное, и ты - молодец, много запомнил" (даже если ребенок запомнил всего 2-3 слова).

Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек) 1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или 2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или 3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или 4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).

Перед ребенком таблица с 16-ю картинками. (Приложение №2)

Инструкция: "А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке".

Время предъявления картинок- 25-30 секунд. В бланке ответов отмечается крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, необходимо сказать ему: "Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь". Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Обязательно нужно записать то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалить за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).

Инструкция: "Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно - неподходящее, лишнее, его и называй".

Зачитать последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записать лишнее слово, которое назовет ребенок. Не нужно просить ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это- найти лишнее слово,- разобрать с ним пример: "астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка". Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помочь ему выбрать лишнее слово и объяснить, почему именно оно лишнее. Отметить, смог ли ребенок догадаться сам. Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом, что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание №1), спросить у него, все ли слова он запомнил. Необходимо прочитать слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2-3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1 3.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко. 3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь. 3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник. 3.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2 3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха. 3.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка. 3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан. 3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3 3.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук. 3.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог. 3.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай. 3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

Задание 4. Речевые аналогии

Инструкция: "А теперь представь "стол" и "скатерть". Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову "пол", чтобы получилась такая же парочка, как "стол-скатерть". Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову "пол", чтобы получилось так же как "стол-скатерть". "Пол",- выбирай: "мебель, ковер, пыль, доски, гвозди". Записать ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорить ему об этом, а следующее задание разобрать с ним как пример. Продолжение инструкции: "Ручка-писать"- как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову "нож" какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как "ручка-писать"? "Нож",- выбирай; "бежать, резать, пальто, карман, железный". Записать ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбираются. Доделать задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправлять ребенка и не делать критических замечаний в процессе работы.

Пары слов 1. стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди. 2. ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный. 3. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий. 4. город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз Инструкция: "Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно". Зачитывается предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так это и записывается в бланк ответов и происходит переход к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, требуется остановить его и попросить сказать так, чтобы было правильно. Аналогично совершается и со вторым предложением.

Предложения 1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.) 2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)

Инструкция: "А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком". Зачитывается предложение, делается пауза на месте пропуска. Записывается ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, следует попросить его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не стоит настаивать. Аналогично происходит и со вторым предложением.

Предложения 1) Оля.... свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.); 2) Вася... красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Инструкция: "А теперь я начну предложение, а ты закончи". Произносится начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и затем, ожидается ответ. Если ребенок затрудняется с ответом, следует сказать ему: "Придумай что-нибудь, чем можно было бы закончить - это предложение". Затем повторяется начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы следует записывать дословно, сохраняя при этом порядок слов и их произношение. Не рекомендуется поправлять ребенка.

Предложения: 1) "Если в воскресенье будет хорошая погода, то..." (мы пойдем гулять и т. п.) или "Если на улицах лужи, то..." (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.); 2) "Ребенок ходит в детский сад, потому что..." (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или "Мы тепло одеваемся, потому что..." (на улице холодно и т. п.); 3) "Девочка ударилась и заплакала, потому что..." (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или "Дети любят мороженое, потому что..." (оно вкусное, сладкое и т. д.); 4) "Саша еще не ходит в школу, хотя..." (уже собирается, уже подросла и т. п.) или "Даша еще маленькая, хотя..." (уже ходит в садик и т. д.). За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).

Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №3) Инструкция: "Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?" (и так далее). Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: "Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?" Если ему не понятно- назовите сами. Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), требуется отметить это в бланке ответов. Затем попросить ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти отличную от других. В бланк ответов фиксируется, какая картинка выберется повторно. Если ребенок отказывается искать, не следует настаивать.

Правильные ответы: 1. Собака (ряд картинок №1) 2. Цветы (ряд картинок №2) 3. Батон (ряд картинок №3) 4. Бумага (ряд картинок №4) За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

Ребенку демонстрируются картинки, предназначенные для выполнения этого задания. (Приложение №4)

Инструкция: "Посмотри, здесь уже объединили "кошечку" и "котенка" (показать). Тогда к курочке вот сюда (показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если "кошечка и котенок", то "курочка и..."? Покажи". Записывается ответ. Показ следующих картинок. Инструкция повторяется, но больше не называется то, что нарисовано на картинках, а только показывается. Принимаются и записываются все ответы без критики, за правильные ответы обязательно нужно хвалить ребенка. За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 8 баллов).

Правильные ответы:

Цыпленок (картинка 3).

Портфель (картинка 2).

Глаз (картинка 4).

Бумага (картинка 3).

Еж (картинка 4).

Электроплитка (картинка 2).

Мороженое (картинка 1).

Лицо (картинка 4).

Задание №8.1

Инструкция: "Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из этих картинок (показать на картинки справа) нарисовано что-то такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку". Записывается ответ, без требования объяснений. Затем осуществляется переход к следующему заданию. (Приложение №5)

Правильный ответ: электроплитка- картинка 2.

Задание №8.2

Инструкция: "У этих двух картинок (показать на две верхние картинки) есть что-то общее. Какую из нижних картинок (показать) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди), и к другой картинке (показать на сов), и чтобы это общее повторилось? Какая из нижних картинок лучше всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи". Записать ответ; если ребенок указывает на "ягоды", спросить: "Почему?" и записать. Правильный ответ: две ягодки - картинка 2.

Задание№8.3.

Инструкция: "Какое слово длиннее- "кот" или "котенок"?".

Записывается ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.

Задание №8.4

Инструкция: "Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?".

Записать ответ. Требуется похвалить ребенка и сказать, что работа закончена.

В бланке фиксации результатов подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание. Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6-7летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл.

Высокий суммарный результат для дошкольника- более 26 баллов,

низкий- менее 15 баллов.

Обыкновенно "средний" дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5-6 картинок; в 3, 4, 6, 8 заданиях набирает по 2-3 балла, в 5м задании - 5-6 баллов, а в 7м - только 2 балла.

На завершающем этапе исследования был применен также констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.

2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Для проведения опытно - экспериментального исследования были использованы методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, а также методика Ясюковой.

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя.

В исследовании принимали участие 10 дошкольников (5-6-7 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.

Результаты исследования "методики Л. А. Ясюковой, выявляющей уровень готовности детей к обучению в школе"

.этап - групповой, состоящий из теста Бендера. Он носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения-образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения. По результатам исследования были получены такие результаты:

Имя/Хар-каДэни А.Лера М.Леся Е.Даша Д.Данил К.Кирилл В.Артур Б.Настя Ф.Лиза Б.Влад Т.Фигура А.8 б.2 б.8 б.2 б.8 б.3 б.2 б.2 б.2 б.4 б.Фигура 14 б.0 б.2 б.0 б.4 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.Фигура 25 б.4 б.4 б.3 б.5 б.5 б.4 б.4 б.3 б.4 б.Фигура 32 б.2 б.2 б.6 б.2 б.4 б.6 б.2 б.2 б.4 б.Фигура 411 б.0 б.7 б.3 б.5 б.7 б.7 б.0 б.0 б.11 б.Фигура 52 б.0 б.4 б.4 б.2 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.Фигура 64 б.0 б.4 б.2 б.4 б.4 б.4 б.2 б.0 б.4 б.Фигура 715 б.4 б.11 б.4 б.11 б.9 б.7 б.4 б.4 б.9 б.Фигура 813 б.4 б.10 б.4 б.11 б.9 б.5 б.4 б.4 б.7 б.Общие тенденции5 б.2 б.11 б.2 б.7 б.7 б.7 б.2 б.2 б.5 б.Наличие ориентировки и характер сотрудничества3 б.1 б.3 б.1 б.3 б.2 б.2 б.3 б.3 б.1 б.Степень произвольности2 б.2 б.2 б.2 б.0 б.1 б.0 б.2 б.2 б.1 б.Наличие и характер контроля2 б.3 б.2 б.3 б.1 б.1 б.1 б.2 б.2 б.1 б.Принятие задачи2 б.2 б.2 б.2 б.1 б.1 б.1 б.2 б.2 б.1 б.План выполнения2 б.1 б.2 б.1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б.Контроль и коррекция2 б.1 б.2 б.1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б.Оценка2 б.2 б.0 б.1 б.0 б.1 б.0 б.1 б.1 б.1 б.Отношение успех/неудача2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.

Общее количество баллов

Дэни А. - 76

Лера М. - 32

Леся Е. - 72

Даша Д. - 43

Данил К. - 66

Кирилл В. - 64

Артур Б. - 58

Настя Ф. - 34

Лиза Б. - 31

Владик Т. - 59

Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей. Из выше указанных результатов следует сделать вывод, что у большинства испытуемых средний уровень развития. Это объясняется тем, что дети относительно недавно сменили игровую деятельность на учебную и перешли на новую ступень развития. Исследование проводилось в ноябре, испытуемые только начинают обучаться в подготовительной к школе группе, и у них ещё не совсем сформированы необходимые навыки, такие как письмо, чтение, рисование, и также параметры познавательных процессов - усидчивость, переключаемость, распределяемость, выборность, быстрая смена действий и деятельности.

Второй этап - индивидуальное собеседование ребенка. Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.

Результаты исследования:

.Кратковременная речевая память

Были использованы следующие слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)

Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или

Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или

Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или

Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

.Дэниэл А. - 5 баллов;

.Лера М. - 7 баллов;

Леся Е. - 4 балла;

.Даша Д. - 7 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 5 баллов;

.Настя Ф. - 6 баллов;

.Лиза Б. - 5 баллов;

. Владик Т. - 5 баллов.

Задание 2. Кратковременная зрительная память

Перед ребёнком - таблица с 16 картинками (Приложение 1). Задача испытуемых состоит в том, что-бы за 25 - 30 секунд запомнить как можно больше предметов, изображённых на таблице. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл. (Максимально - 16 баллов).

.Дэни А. - 9 баллов;

.Лера М. - 14 баллов;

.Леся Е. - 6 баллов;

.Даша Д. - 11 баллов;

.Данил К. - 7 баллов;

.Кирилл В. - 8 баллов;

.Артур Б. - 9 баллов;

.Настя Ф. - 10 баллов;

.Лиза Б. - 10 баллов;

Владик Т. - 9 баллов.

Задание 3. Интуитивный речевой анализ - синтез

Испытуемым предлагается набор слов, где они должен найти, какое слово лишнее. Всего пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно- неподходящее, лишнее, его они и должны назвать. Зачитывается последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и записывается лишнее, которое назовет ребенок. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1

1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко.

2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь.

3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник.

4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2

1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха.

2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка.

3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан.

4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3

1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук.

2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог.

3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.

4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 1 балл;

Лера М. - 3 балла;

Леся Е. - 1 балл;

Даша Д. - 2 балла;

Данил К. - 1 балл;

.Кирилл В. - 1 балл;

Артур Б. - 1 балл;

.Настя Ф. - 2 балла;

Лиза Б. - 2 балла;

Владик Т. - 1 балл.

Задание 4. Речевые аналогии

Испытуемым предлагается пара слов "стол - скатерть", задача состоит в том, что-бы понять взаимосвязь между этими словами. Затем испытуемым необходимо найти подходящее слово к слову "пол", чтобы получилась такая же парочка, как "стол-скатерть". Исследователь зачитывает слова - "мебель, ковер, пыль, доски, гвозди".

Пары слов

Стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

Ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный.

Сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий.

Город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары.

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 4 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 4 балла;

Даша Д. - 4 балла;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 5. Произвольное владение речью

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз

Предложения

) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.)

) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.).

Задание 5.2. Восстановление предложений

Предложения

) Оля.... свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);

) Вася... красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Задание №5.3. Завершение предложений

Предложения

) "Если в воскресенье будет хорошая погода, то..." (мы пойдем гулять и т. п.)

или "Если на улицах лужи, то..." (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);

) "Ребенок ходит в детский сад, потому что..." (он еще маленький, ему там нравится и т. д.) или "Мы тепло одеваемся, потому что..." (на улице холодно и т. п.);

) "Девочка ударилась и заплакала, потому что..." (ей стало больно, очень торопилась и т.п.) или "Дети любят мороженое, потому что..." (оно вкусное, сладкое и т. д.);

) "Саша еще не ходит в школу, хотя..." (уже собирается, уже подросла и т. п.) или "Даша еще маленькая, хотя..." (уже ходит в садик и т. д.).

За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла (максимально 8 баллов).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 5 баллов;

Лера М.- 7 баллов;

Леся Е. - 4 балла;

.Даша Д. - 7 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 5 баллов;

.Лиза Б. - 5 баллов;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 6. Интуитивный визуальный анализ - синтез

Испытуемым предлагаются картинки для выполнения этого задания (см. приложение №2). За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 4 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 4 балла;

Даша Д. - 4 балла;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 4 балла;

.Артур Б. - 4 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 4 балла.

Задание 7. Визуальные аналогии

Испытуемым предлагаются картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение №3).

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 8 баллов).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 6 баллов;

Лера М.- 8 баллов;

.Леся Е. - 5 баллов;

.Даша Д. - 8 баллов;

.Данил К. - 4 балла;

.Кирилл В. - 6 баллов;

.Артур Б. - 5 баллов;

.Настя Ф. - 7 баллов;

.Лиза Б. - 7 баллов;

Владик Т. - 6 баллов.

Задание 8. Абстрактное мышление

Испытуемым предлагаются картинки и слова, предназначенные для выполнения этого задания.

За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально- 4 балла).

В результате были получены следующие баллы:

.Дэниэл А. - 3 балла;

Лера М.- 4 балла;

Леся Е. - 3 балла;

Даша Д. - 3 балла;

.Данил К. - 3 балла;

.Кирилл В. - 3 балла;

.Артур Б. - 3 балла;

.Настя Ф. - 4 балла;

Лиза Б. - 4 балла;

Владик Т. - 3 балла.

Результаты методики Л. А. Ясюковой, не включая тест Бендер.

Дэниэл А. - 36 баллов;

Лера М.- 51 балл;

Леся Е. - 31 балл;

Даша Д. - 46 баллов;

Данил К. - 33 балла;

Кирилл В. - 34 балла;

Артур Б. - 35 баллов;

Настя Ф. - 42 балла;

Лиза Б. - 41 балл;

Владик Т. - 36 баллов.

Таким образом, результатами констатирующего эксперимента является то, что испытуемые, воспитывающиеся в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Эрудит" г. Ставрополя, имеют средне - высокий уровень готовности к школе. С помощью методики Л. А. Ясюковой были проанализированы основные компоненты социально-психологической готовности ребёнка к школе (мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и социальный). По полученным баллам, констатируем, что не по всем компонентам испытуемые имеют высокие результаты, что может привести к неготовности к обучению в школе. Следует выделить мотивационный компонент социально-психологической готовности, который был проанализирован с помощью метода наблюдения и беседы с испытуемыми - многие не мотивированы к обучения в школе и не находят это интересным (некоторые дети не понимают смысла обучаться, запоминать и придумывать, с "неохотой" выполняют предложенные задания); этот фактор может послужить не достаточно успешному обучению в школе. Рекомендацией может послужить ролевая игра ("Школа"), психологическая помощь и роль родителей. Их задача - поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах, организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни, практиковать приходы детей-школьников в детские сады, использовать загадки на школьную тему, подбирать развивающие игры типа "Собери себе портфель в школу", "Разложи все по порядку" , "Что лишнее?".

Таким образом, основная задача взрослого - показать ребенку, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.

В целом же, испытуемые имеют высокие показатели готовности к школе и эти показатели должны привести к успешному будущему обучению в школе.

Заключение

Понятие "социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению" впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Социально - психологическая готовность включает в себя такие компоненты как мотивация, интеллектуальное развитие, эмоциональная окраска и социальный уровень, а также сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Социально-психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства, но готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. Наконец, социально-психологическая готовность к школе включает качество личности ребенка, помогающее ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников. В социально-психологической подготовке детей к школе немалую роль играет специальная воспитательная работа, которая ведется в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности, организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка и компоненты социально-психологической готовности. В ходе исследования была проанализирована научно-педагогическая литература по проблеме взаимосвязи компонентов социально-психологической готовности к обучению в школе, разработан научно категориальный - аппарат исследования; подобраны методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования; проведено опытно-экспериментальное исследование; проанализированы количественные и качественные результаты. В результате опытно-экспериментального исследования была выявлена взаимосвязь между компонентами социально-психологической готовности к обучению в школе: несформированность одного из компонентов психологической готовности может привести к отставанию в овладении учебной деятельностью. Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.

Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 19 - 20.

Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.

Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка.- М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.

Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 2002. - № 1. С. 23 - 26.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 159 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2001. - 272 с.

Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство "ЭКСМО-Пресс", 2002. - 1008 с.

Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога/ Сост.: М.Н. Кабанова. - С.-Пб.: Нева, 2003. - 224 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. - 168 с.

Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ - Москва: издательство "Айрис-Пресс", 2007г. - 160 стр.

Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс - минус. - 2001. - № 2. - С. 20 - 26.

Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь - справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.

Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 315 с.

Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 - 2 // Новые исследования в психологии. - 2001. - № 1, 2.

Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. - 2005. - № 1. С. 9 - 14.

Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 2002. - 224 с.

Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения// Народное образование. - 2000. - № 5. - С. 104 - 112.

Карабаева О.А. "Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения." // " Начальная школа", №7-2004

Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 624 с.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - С.-Пб.: "Прайм - ЕВРОЗНАК", 2003. - 512 с.

Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2001. - 132 с.

Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 2005. - 40 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.

Максимова А.А. Учим общаться детей 6 - 7 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. - 150 с.

Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2002. - 44 с.

Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. С. 34 - 37.

Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: "ВЛАДОС", 2003. - 400 с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2002. - 256 с.

Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс - минус. - 2003. - №10. - С. 9 - 11.

Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.

Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 2000. - 152 с.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002.

Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.

Прохорова Г.А. Рабочие материалы педагога-психолога ДОУ на учебный год - Москва: "Айрис-Пресс", 2008г. - 96 стр.

Римашевская Л. Социально - личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.

Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие - Москва: "Айрис-Пресс", 2007г. - 112стр.

Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе - беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. - № 4. - С. 65 - 69.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: 2000, 158 с.

Социально - психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. - Курган, 2005. - 42 с.

Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. - № 8. - С. 2 - 3.

Формирование образа "Я - будущий школьник" у детей пяти-семи лет как педагогическая проблема. Карабаева О. А.// " Начальная школа", №10-2004. - 20-22 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. руководство. - СПб: Иматон, 2001.

. #"justify">Приложение №1

Бендер-гештальт-тест имеет широкий спектр применения:

Он используется в качестве шкалы определения общего умственного развития.

Чувствителен для определения задержки психического развития и умственной отсталости. Применяется для определения готовности к школе и выявления причин неуспеваемости в школе.

Он применим для диагностики детей с нарушениями слуха и речи.

Очень оперативен. По его результатам можно определить программу дальнейших исследований.

Тест не вызывает напряжения и может быть использован в начале обследования.

Применим в качестве диагностики, как быстрая отсеивающая процедура детей, имеющих нарушения в зрительно-моторной координации.

Есть опыт использования теста в диагностике психопатических отклонений.

Есть попытки использования теста в качество диагностики эмоциональных и личностных нарушений как проективная методика.

Он может быть применен к детям от 4-х до 13-ти лет и подросткам с тем же ментальным уровнем.

Процедура исследования.

Испытуемому предлагают скопировать 9 фигур. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованной бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4). Карточки нужно предъявлять по одной, кладя каждую на стол близко к верхнему краю листа бумаги в правильной ориентации, а испытуемому нужно сказать: "Здесь находится ряд картинок, которые вам необходимо скопировать. Просто перерисуйте их так, как видите". Необходимо предупредить испытуемого о том, что карточки нельзя перемещать в какую-нибудь новую позицию. Система балльной оценки гештальт-теста Бендер (по О.В.Лови, В.И.Белопольскому).

Каждый рисунок оценивается по трем параметрам:

) выполнение углов (исключение составляет Фигура 2)

) ориентация элементов;

) взаимное расположение элементов.

Выполнение углов:

0 баллов - четыре угла прямые;

2 балла - углы не прямые;

3 балла - фигура значительно деформирована;

4 балла - форма фигуры не определена.

Ориентация:

0 баллов - фигуры расположены горизонтально;

2 балла - ось, вдоль которой расположены фигуры, наклонена, но

не более чем на 45 градусов, или не проходит через центр ромба;

5 баллов - "ротация" - композиция фигур развернута на 45 градусов

или больше.

0 баллов - фигуры соприкасаются в точности в соответствии с

Образцом;

2 балла - фигуры почти соприкасаются (зазор не более миллиметра);

4 балла - фигуры пересекаются;

5 баллов - фигуры значительно расходятся.

Ориентация:

0 баллов - точки расположены вдоль горизонтальной прямой;

2 балла - паттерн несколько отклоняется от горизонтали или прямой

3 балла - множество точек представляет собой "облако";

3 балла - точки расположены вдоль прямой которая однако, отклоняется от горизонтали более чем на 30 градусов.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - точки находятся на одинаковом расстоянии друг от друга или организованы в пары;

2 балла - точек существенно больше или меньше, чем на образце;

2 балла - точки воспроизведены как маленькие кружочки или

Черточки;

4 балла - точки воспроизведены как крупные кружки или пунктирная линия.

Ориентация:

0 баллов - все колонки сохраняют правильный наклон;

2 балла - от одной до трех колонок не сохраняют правильной ориентации;

3 балла - более трех колонок имеют неправильную ориентацию;

4 балла - рисунок неполный, то есть воспроизведено шесть или менее колонок или колонки состоят из двух элементов вместо трех;

4 балла - не сохранены уровни, одна или несколько колонок сильно выступают вверх или "провалены" вниз (так что средний кружок одной колонки находится на уровне верхнего или нижнего другой);

5 баллов - "ротация" - вся композиция развернута на 45 градусов или больше;

5 баллов - "персеверация" - общее число колонок больше тринадцати.

Взаимное расположение элементов:

а) горизонтальное расположение рядов кружочков;

б) равное расстояние между элементами;

в) три кружка в каждой колонке лежат на одной прямой;

0 баллов - все условия выполнены;

1 балл - два условия выполнены;

2 балла - кружочки соприкасаются или пересекаются более, чем в одной колонке;

3 балла - выполнено одно из условий;

5 баллов - два условия выполнены.

Добавляется 2 балла если вместо кружочка нарисованы точки или черточки.

Выполнение углов:

0 баллов - воспроизведены три угла;

2 балла - воспроизведены два угла;

4 балла - воспроизведен один угол;

5 баллов - отсутствие углов.

Ориентация:

0 баллов - ось соединяющая вершины трех углов, горизонтальна;

2 балла - ось наклонна, но менее, чем на 45 градусов;

2 балла - вершины углов соединяются ломаной линией из двух отрезков;

4 балла - вершины углов соединяются ломаной из трех отрезков;

4 балла - вершины углов соединяются наклонной ломаной пинией, состоящей из двух отрезков;

5 баллов - "ротация" - поворот всей композиции не менее, чем на 45 градусов.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - соблюдается увеличение числа точек от угла к углу;

2 балла - вместо точек воспроизведены кружочки или черточки;

3 балла - "выпрямление", то есть один или две ряда образуют вертикальную линию вместо угла;

4 балла - нарисован дополнительный ряд;

4 балла - нарисована линия вместо ряда точек;

4 балла - рисунок неполон, то есть отсутствует ряд точек;

5 баллов - "инверсия" - изменение направления углов.

Выполнение элементов:

0 баллов - углы правильные и две дуги одинаковые;

2 балла - один угол или одна дуга не получились;

3 балла - два угла или две дуги, или один угол и одна дуга не получились;

4 балла - только один угол и одна дуга удалились.

Ориентация:

0 баллов - ось, пересекающая дугу, образует угол 135 градусов с прилегающей стороной квадрата;

2 балла - асимметрия дуги;

5 баллов - ротации дуги, если ось образует 90 градусов или меньше;

5 баллов - ротация, если основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали или дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1- З от нужного места;

10 баллов - основание квадрата отклоняется на 45 градусов или более от горизонтали и дуга соединяется с квадратом на расстоянии около 1/3 от нужного места.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - фигуры правильно соприкасаются;

2 балла - фигуры слегка расходятся;

4 балла - плохая интеграция, если фигуры пересекаются или отдалены друг от друга.

Выполнение углов:

0 баллов - угол правильный, дуга симметричная;

3 балла - угол значимо отличается от образца;

Ориентация:

0 баллов - линия касается дуги под правильным углом в месте, соответствующим абзацу;

2 балла - предыдущее условие не выполнено, но это еще не ротация;

2 балла - нарушена симметрия дуги;

5 баллов - "ротация" - композиция повернута на 45 градусов или

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - линия касается дуги, число точек соответствует образцу;

2 балла - линия не прямая;

2 балла - воспроизведены кружочки или черточки вместо точек;

4 балла - воспроизведена линия вместо ряда точек;

4 балла - линия пересекает дугу.

Выполнение углов:

0 баллов - синусоиды выполнены правильно, отсутствуют острые углы;

2 балла - синусоиды воспроизведены как гирлянды или последовательность полудуг;

4 балла - синусоиды воспроизведены как прямые или ломаные.

Ориентация:

0 баллов - синусоиды пересекаются в правильном месте под углом, соответствующим образцу;

2 балла - синусоиды пересекаются под прямым углом;

4 балла - линии не пересекаются вовсе.

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - количество волн обоих синусоид соответствует образцу;

2 балла - количество волн наклонной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце;

2 балла - количество волн горизонтальной синусоиды существенно больше или меньше, чем на образце;

4 балла - на рисунке воспроизведено более двух отдельных линий.

Выполнение углов:

0 баллов - все углы (по 6 в каждой фигуре) выполнены правильно;

4 балла - лишние углы, то есть более 6 в фигуре;

Ориентация:

5 баллов - "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по

отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов).

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - пересечение фигур правильное, то есть два угла наклонной фигуры находятся внутри вертикальной, а один угол вертикальной фигуры находится внутри наклонной;

2 балла - пересечение не совсем правильное;

3 балла - одна фигура лишь соприкасается с другой;

4 балла - пересечение неправильное;

5 баллов - фигуры отдалены друг от друга.

Выполнение углов:

0 баллов - все углы выполнены правильно;

2 балла - отсутствует один угол;

3 балла - отсутствует более одного угла;

4 балла - лишние углы;

5 баллов - "деформация" - фигуры неопределенной формы.

Ориентация:

0 баллов - ориентация обеих фигур правильная;

2 балла - ориентация одной из фигур неправильная, но это еще не ротация;

5 баллов - "ротация" - угол наклона составляет 90 и 0 градусов по отношению к другой фигуре (правильно 30 градусов).

Взаимное расположение элементов:

0 баллов - пересечение фигур правильное, то есть внутренняя фигура касается внешней вверху и внизу; правильно воспроизведены относительные пропорции фигур;

2 балла - пересечение не совсем правильное (внутренняя фигура имеет один зазор с внешней);

3 балла - нарушены относительные пропорции фигур;

5 баллов - внутренняя фигура пересекает внешнюю в двух местах или не соприкасается с нею.

Общие тенденции

2 балла - рисунки не умещаются на листе или занимают менее одной трети листа;

2 балла - рисунки располагаются не в правильной последовательности, а случайным образом (ребенок выбирает первое приглянувшееся свободное место);

3 балла - на рисунке присутствует более двух исправлений или стираний;

3 балла - отчетливо проявляется тенденция к увеличению или уменьшению картинок или отмечается резкое различие в размерах картинок;

4 балла - каждая последующая картинка выполнена менее тщательно предыдущей;

4 балла - картинки перекрывают друг друга;

6 баллов - при выполнении теста зафиксирован хотя бы один отказ, мотивированный трудностью задания, усталостью или скукой.

В дополнение к табличному нормативному возрасту и/или суммарной балльной оценке при интерпретации результатов выполнения гештальт-теста Бендер следует учитывать также время, затраченное на выполнение задания в целом, особенности поведения испытуемого, и ряд формальных характеристик рисунка, как то: силу нажима карандашом, плавность линий, количество стираний или исправлений, тенденцию к ухудшению ими улучшению результатов в ходе тестирования и пр.

Интерпретация последних подчиняется принципам, общим для всех рисуночных методик. Так, слабая, прерывистая, едва различимая линия свидетельствует обычно о низкой энергичности ребенка или его астенизации, тогда как жирная, с ровным, сильным нежимом - о высокой эргичности и активности; существенное преувеличений размеров воспроизводимых фигур высокой вероятностью свидетельствует о завышенной самооценке, а значимое преуменьшение о заниженной; наложение рисунков друг на друга, случайное их расположение на листе, выходы за границы листа, снижение качества выполнения в ходе тестирования - о неумении длительно концентрировать внимание, недоразвитии навыков планирования и контроля своей деятельности.

Однако следует с осторожностью относится к вынесению суждений подобного рода, если они не подтверждаются результатами других методик. Что касается времени, затрачиваемого на выполнен гештальт-теста в целом, то в норме оно составляет 10-20 минут у детей от 4 до 8 лет и 5-10 минут у более старших детей и взрослых. Превышение этого времени более, чем в два раза является неблагоприятным признаком и требует отдельной интерпретации. Кроме вышесказанного, важно наблюдать за тем, как работает обследуемый. Например, долгое и медленное исполнение может свидетельствовать о вдумчивом, методичном подходе к исполнению, потребности контролировать результат и компульсивных тенденциях в личности, или о депрессивном состоянии. Быстрое выполнение теста может говорить об импульсивном стиле. Качественные критерии и уровни развития регулятивных действий:

Ориентировочная часть:

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Исполнительная часть:

степень произвольности.

Контрольная часть:

наличие контроля;

характер контроля.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в

определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

план выполнения;

контроль и коррекция;

оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);

отношение к успеху и неудаче.

Ориентировочная часть:

наличие ориентировки:

отсутствует ориентация на образец - 0 б;

соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения - 1 б;

началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания - 2б.

характер сотрудничества:

сотрудничества нет - 0 б;

со-регуляция со взрослым - 1б;

самостоятельная ориентировка и

планирование - 2 б.

Исполнительная часть:

степень произвольности:

хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия - 0 б;

опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции - 1 б;

произвольное выполнение действие в соответствие с планом - 2 б.

Контрольная часть:

наличие контроля:

нет контроля - 0 б;

контроль проявляется эпизодически - 1 б;

контроль есть всегда - 2 б.

характер контроля:

развернутый (то есть ребенок контролирует каждый свой шаг в выполнении задания, например, проговаривает выкладывание каждого кубика, какого цвета сторона нужна, как повернуть кубик при выкладывании и т. д.) - 1 б;

свернутый (контроль осуществляется во внутреннем плане) - 2 б.

Структурный анализ:

Принятие задачи:

задача не принята, принята неадекватно; не сохранена - 0 б;

задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес - 1 б;

задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена-2 б.

План выполнения (оценивается на основе ответов ребенка о найденной им закономерности, задаваемых психологом после выполнения каждой матрицы. Если ребенок может объяснить способ выполнения задания, т. е. выявил необходимую закономерность, психолог делает вывод, что ребенок осуществляет предварительное планирование):

нет планирования - 0 б;

план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется - 1б;

план есть, адекватно используется - 2б.

Контроль и коррекция:

нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен - 0 б;

есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная - 1 б;

адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная - 2 б.

Оценка (оценивается на основе ответов ребенка о качестве выполнения задания. Вопрос задается психологом, после выполнения ребенком задания):

оценка либо отсутствует, либо ошибочна - 0 б;

оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются - 1б;

адекватная оценка результата, эпизодически - меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно - 2б.

Отношение к успеху и неудаче:

парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует - 0 б;

адекватная на успех, неадекватная - на неудачу - 1 б;

адекватная на успех и неудачу - 2 б.

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4

Приложение №5

психологический ребенок школа обучение

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

КОНТ ТЕПТ

ART 14351 УДК 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Хапачева Сара Муратовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп [email protected]

Дзеверук Валерия Сергеевна,

студентка II курса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп [email protected]

Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка

к школьному обучению

Аннотация. В статье рассматривается вопрос готовности детей к школьному обучению. Авторы особенно подробно раскрывают социально-психологическую готовность детей к школьному обучению в период перехода из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению значительно повышает эффективность адаптации детей к школьному обучению.

Ключевые слова: психолого-педагогическая готовность, социальная готовность, адаптация к школьному обучению, мотивация, индивидуальная особенность школьника, школьная готовность.

Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ, то есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохожде-

научно-методический электронный журнал

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психоло гическая готовность детей к школе как значимы! компонент общепсихологической готовности ребен ка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 1: (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965

ния материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе.

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями.

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

Желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

Умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

Навык сотрудничества;

Старание довести начатую работу до конца; умение приспосабливаться и адаптироваться;

Способность самому решать свои простейшие проблемы, обслужить себя;

Элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия .

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе. Ребенок должен быть готов к социальной позиции школьника, без чего ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе, родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Школьная готовность означает физическую, социальную, мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня. Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка.

Показателями такой готовности являются изменения в физическом, социальном и психическом развитии ребёнка. Основа нового поведения - готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего-либо в пользу другого. Главным признаком изменений будет отношение к работе. Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого. У ребёнка должна проявиться также умственная активность, в том числе познавательный интерес к решению задач. В качестве показателя социального развития выступает появление волевого поведения. Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия. В готовности к школе можно различать психофизический, духовный и социальный аспекты.

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965.

следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения.

Важный показатель социального аспекта школьной готовности - мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки. Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи.

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, очень велика. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема.

Развитие человека - это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема - это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями.

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема - это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы.

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, воздействует всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальное окружение. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате нового опыта, получаемого из среды. В развитии каждого ребёнка Л. Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов) .

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими по-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965.

колениями. Сначала это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе.

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья -важнейший фактор развития ребёнка и та первичная среда, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже.

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении.

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество.

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй .

Социализация - это важное условие гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он познаёт не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя .

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?» В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя среди равных. Благодаря этому у не-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965.

го развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе.

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими.

Базовое образование в дошкольных детских учреждениях предусмотрено как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями.

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важную и ответственную роль при создании среды роста играет персонал детского сада.

В детском дошкольном учреждении командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т. д.

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года после знакомства с детьми организовать специальное собрание.

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы для тем детей, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня и в связи с особыми потребностями которого необходимо вносить больше всего изменений в среду группы .

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т. д.). Основные предпосылки к осуществлению ИПР: готовность, подготовка учителей и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении.

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми.

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей жизнь ребёнка и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через системати-

научно-методический электронный журнал

УДК 159.922.7 - issn 2304-120X.

Хапачева С. М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Концепт. - 2014. - № 12 (декабрь). - ART 14351. - 0,5 п. л. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 77-49965.

зацию, группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрирует все вышеназванные виды деятельности. Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском саду заключаются в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе .

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы и традиции своего народа .

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает

определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также изучать картинки, смотреть слайды и видеофильмы (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности.

В заключение можно сделать вывод о том, что дети, посещающие обычный детский сад, имеют желание учиться, а также социальную, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе, так как педагоги проводят очень большую работу с детьми и их родителями, привлекая специалистов, создавая благоприятную среду для развития ребенка, повышая этим его самооценку и самосознание.

1. Белова Е. С. Влияние внутрисемейных отношений на развитие одаренности в дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. - 2008. - № 1. - С. 27-32.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1984. - 321 с.

3. Вьюнова Н. И., Гайдар К. М. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. - 2005. - № 2. - С. 13-19.

4. Добрина О. А. Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. - URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

5. Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

6. Добрина О. А. Указ. соч.

7. Готовность к школе (2009).

Sarah Khapacheva,

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop [email protected] Valery Jewery,

Student, Pedagogy and Psychology Department, Adyghe State University, Maikop

[email protected]

Social and psychological readiness of children for school education as a significant component of common psychological readiness for school

Abstract. The paper discusses the readiness of children for school education. The authors detail social and psychological readiness of children for school in the period from pre-school education to primary school education. Social and psychological readiness of children for school significantly increases the efficiency of the adaptation of children to school education.

Key words: psycho-pedagogical readiness, social readiness, adaptation to school learning, motivation, individual characteristic of a pupil, school readiness.

1. Belova, E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste”, Psiholog v detskom sadu, № 1, pp. 27-32 (in Russian).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 t., Moscow, 321 p. (in Russian).

3. V"junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) “Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol"nomu obucheniju”, Psiholog v detskom sadu, № 2, pp. 13-19 (in Russian).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009) (in Russian).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Available at:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009) (in Russian).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальная готовность ребенка к школе

Сапунова Юлия Владимировна

Раздел: Работа с дошкольниками

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги и психологи высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, в своевременном развитии их способностей, в т.ч. социальных, а так же пробуждения устойчивого интереса к школе, учению.

Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем на протяжении на всей истории дошкольной и общей педагогики. В настоящее время она становится все более острой в связи с модернизацией всей системы образования. Школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы специальной и общей психологической готовности ребенка к школе. По мнению ученых, одной из сторон психологической готовности дошкольника к предстоящему обучению, является социальная готовность, которая выражается в мотивах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением. Высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе. У детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что является показателем отношения к школе.

Итак, общая готовность предполагает эмоциональное развитие ребенка, моторное и физическое, когнитивное и социально-личностное.

Остановимся на социальной готовности ребенка к школе. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление в разнообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их. Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам, независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, т.е. извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникает хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормально продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздержаться от собственных импульсов и выслушивать других - это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, в случае школьного обучения - класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель обращается лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы - это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того, чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конструктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе .

Если ребенок не ходит в детский сад, общается только с родителями, не знает правил коммуникации со сверстниками, то самый умный и самый развитый ребенок может оказаться изгоем в классе и поэтому задача социального развития - формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях.

Если этого нет, то первоклассник может столкнуться, во-первых, с отторжением сверстниками, во-вторых, с непониманием ситуации общения с учителем. Уже первый школьный день может закончиться жалобой на то, что учитель его не любит, не обращает на него внимания, - а работать иначе он не может. Так у пишущего, читающего, но социально не адаптированного ни к группе, ни к взаимодействию, ни к чужому взрослому ребенка начинаются проблемы. Причем одна проблема в школе не проходит бесследно - одна всегда тянет за собой другую.

Здесь очень важна положительная концепция "Я", которая предполагает доверие к себе, рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Теоретический анализ и данные практики убедили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой систему разнообразных форм и методов в рамках цикла проектов. Для реализации этих задач необходимо педагогу вместе с детьми обсуждать различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривать картины, привлекать внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организовывать театральные спектакли и игры. В качестве примера рассмотрим один из проектов

Социальная и социально-психологическая

готовность ребенка к школе

Интеллектуальная готовность ребенка к школе - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка к школе включает и формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» (Божович Л. И., 1979) - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с детьми положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к самому себе. Специальные исследования, многочисленные опросы старших детей свидетельствуют о большой тяге детей к школе, о положительном в целом отношении к ней. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешние стороны школьной жизни? («Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «Там спать не надо днем» «В школе Боря учится, он мой друг»). Внешние аксессуары (форма, портфель, пенал, ранец и т. д.) школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Однако главным образом школа привлекает детей своей основной деятельностью - учением: «Хочу учиться, чтобы как папа быть», «Люблю писать», «Научусь писать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего ребенка.

Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А быть школьником - это уже осознаваемая ступенька вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда»). Причина подобного отношения к школе, как правило, - результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугивание школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу - там тебе покажут»). И сколько терпения, внимания, теплоты, времени придется учителю уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты; стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, старшим товарищам по школе. Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положительного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитательной ценностью, достоверностью, доступностью сообщаемой детям информации и, что следует ответить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к школе в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понятен, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со сверстниками, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказываются, как правило, в школе среди незнакомых им сверстников.

Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд существенных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в дошкольной группе преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видах деятельности.

В старшем детском возрасте уже четко обнаруживаются элементы иных, деловых отношений, отношений «ответственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в детском возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений.

Такая система возникает лишь в первом классе школы. Учение существенно изменяет социально-психологическую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касается, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущее роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых проходило социально-психологическое ранжирование членов группы в детском возрасте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной группе существенно определяли положение ребенка в системе межличностных отношений, в школе либо не срабатывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появляются достаточно жестко фиксированные оценочные эталоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначенные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпосылок формирования личности ребенка существенное значение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей учения помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети оказываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевременно скорректировать тенденцию к стабилизации неудовлетворительного положения,

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из таких групп (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, создавая возможность для формирования новых положительных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов, - важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологической готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуникативные способности помогают ему хорошо понять ребенка, вступить с ним в контакт, найти правильный выход из встречающихся затруднений.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

навык сотрудничества;

старание довести начатую работу до конца;

умение приспосабливаться и адаптироваться;

способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

Первый год в школе для ребенка достаточно сложный и переходный момент в жизни. Меняется его распорядок дня, уклад жизни, растет нагрузка и психологическая, и эмоциональная. Беззаботные игры сменяются ежедневными занятиями.

Современная действительность предъявляет жесткие и строгие требования к ребенку-первокласснику. Здесь очень важна правильная подготовка малыша к школе. Раньше считали, что дети должны получать знания и умения только с первого класса. Однако сейчас все стало сложнее. Современные школы набирают детей только после проведения с ними предварительного собеседования, а также тестирования. Они помогают учителям и психологам узнать способности и умения будущих первоклассников. Сейчас ребенок, поступая в школу обязательно должен уметь читать по слогам и писать, но печатными буквами. Уметь знать цифры и считать до десяти, иметь представления об окружающем мире. Также в школах проверяю логическое мышление ребенка, память и внимание. Прохождение тестирования становится стрессом для семьи. И конечно обязательно необходимо готовить к этому ребенка заранее.

Но это является только одной стороны. При поступлении ребенка в первый класс учитывается социальная, психологическая и коммуникативная готовность ребенка к учебному заведению. Усложняющиеся с каждым годом программы и школьное обучение меняет жизнь ребенка кардинально. Меняется самооценка ребенка и отношения как к взрослым, так и к сверстникам.

Первый год обучения требует от ребенка требуется напряженного умственного труда, сосредоточенная работа на уроках. Ребенок сталкивается с новыми детьми и взрослыми. Ему необходимо установить контакты с одноклассниками, учителем, выполнять требования дисциплины. Опыт показывает, к этому готовые не все дети. Для многих первоклассников трудна социальная адаптация, поскольку ребенок вначале не может сразу адаптироваться к школьному режиму, школьным нормам поведения и брать на себя школьные обязанности.

Социальная готовность ребенка к школе включает в себя готовность к совсем другому общению, другому отношению к себе, окружающему миру. Если ребенок перед приходом в школу не посещал детский сад и его общение сводилось только к общению с родителями он, конечно же, не будет знаком с правилами общения со сверстниками. Такой ребенок может сразу же стать изгоем в классе. Здесь задача социального развития заключается в формирование коммуникативных навыков посредством игры, учебы, бытовых ситуаций.

Ребенок в первую очередь должен понять, что он больше не сможет следовать только по своему желанию. Важным компонентом социальной готовности является умение выслушивать других и воздержаться от собственных мыслей. Очень важно приучить ребенка слушать, а также выслушать до конца. Социальная готовность к школе заключается в том, чтобы ребенок знал правила поведения в школе, как необходимо общаться друг с другом.

Жизнь класса не проходит без конфликтов. Здесь очень важно научить детей решать эти конфликтные ситуации. Учить их разговаривать друг с другом, совместно искать пути их решения и др.

Формирование у ребенка принятия позиции школьника считается психологической подготовкой к школе. Психологическая готовность к школе в свою очередь обязывает занять особое положение в обществе. Такая готовность выражается в особом отношении ребенка, во-первых, к школе, затем к учителю и учебе, к сверстникам, родителям и близким, а также к себе. Особое отношение к учебному заведению включает в себя следование правилам школьного режима, то есть вовремя приходить на занятия, тщательно выполнять все школьные задания и домашнюю работу. Правильно воспринимать урок, истинный смысл действий преподавателя, его профессиональную роль.

Психологи выделяют следующие типы психологической готовности малыша к школе — это личностная готовность и интеллектуальная. В интеллектуальном плане будущий школьник должен быть подготовлен к изменению социальной позиции, иметь определенный уровень интересов, а также желание учиться. Ребенок может с огромной радостью посещать школу, но это не будет означать, что у него появилось желание учиться. Необходимо научить ребенка таким навыкам и умениям, как доводить дело до логического конца, преодолевать различные трудности.

Очень важны для школы и такие аналитические навыки, как умение обобщать, анализировать и делать выводы, сравнивать, сопоставлять. Нужно приучать ребенка к анализу. Например, прочитав книгу он должен попытаться ее пересказать своими словами. Для будущего первоклассника очень важны такие качества, как внимание, память, любознательность, сосредоточенность, усидчивость, умение регулировать поведение и др.

Достаточно важной предпосылкой готовности детей считается коммуникативная готовность ребенка к школе, то есть способность ученика общаться с учителем на осознанном уровне.

Первые задатки поведения ребенок получает в семье. Ведь именно родители учат детей искусству общения. Ведь взрослые могут научить детей общению на собственном примере. Например, если в семье принято в корректной форме просить о помощи, а также предлагать ее, то и ребенок будет демонстрировать это в соответствующих условиях. Он как бы впитывает в себя все это. Если взрослые часто рассказывают в семье о своих интересах и увлечениях, проблемах, а также внимательно выслушивают собеседника, то ребенок естественно научится этим навыкам, которые станут неотъемлемой частью индивидуального коммуникативного стиля ребенка.

Очень важным моментом считается и отношение в семье к ребенку. Если ему постоянно говорят, чтобы он не вмешивался тогда, когда говорят взрослые, то навряд ли ребенок будет в общении с учителем проявлять большую инициативу. Но должна быть исключена и такая крайность, когда ребенок постоянно перебивает взрослых, и не относится с уважением к родителям.

Несколько советов родителям, готовящимся отдать ребенка в школу. Очень важным является психологическая подготовка ребенка. Было бы правильно перед началом первого учебного года вместе с ребенком посетить будущую школу, показать ему, как и где проходят занятия, перемены, где находится буфет. Ребенок должен знать, что школа — это не только постоянные уроки, но еще и разнообразные веселые игры, новые друзья. Также психологи советуют родителям показать малышу свои школьные фотографии и рассказать ему увлекательные истории, связанные со школой.

Постоянное общение с ребенком поможет ему преодолеть стрессовые ситуации, которые появятся в первые дни обучения. Обязательно внушайте ребенку, что он всегда может положиться на взрослых, ему всегда будет оказана помощь и поддержка. Стоит отметить, что не будет лишним обратиться перед школой обратиться за помощью к соответствующим специалистам, если вдруг у ребенка имеются какие-либо хронические заболевания. Необходимо в первые месяцы, когда ребенок в школе, понаблюдать за ним. Возможно, он станет агрессивным, плаксивым и вспыльчивым. Если это связано с адаптацией к новым условиям, то в этом должен помочь школьный психолог.

Подготовка к школе требует от родителей массу сил, нервов и времени. Желательно, чтобы ребенок не замечал всей этой суеты. Пусть поход в первый класс станет для ребенка естественным процессом, но не событием мирового масштаба. Также не стоит угрожать ребенку школой. Не стоит также пугать его наказанием, если он будет плохо учиться. Родителям нужно всегда помнить, что окончательные итоги в первом классе являются чаще всего не показателями успеваемости или неуспеваемости малыша, а результат родительской работы, проведенной по его подготовке к школе. Соблюдение режима, забота о его здоровье, психологический настрой ребенка, а также родительская любовь помогут вашему ребенку тогда, когда он пойдет в первый класс.

Важно помнить, что детям нужно будет привыкнуть к новому статусу, ведь у них теперь новый статус школьника, куда включены более строгие правила поведения, соблюдение новых требований, выполнение новых обязанностей. Учителям необходимо привыкнуть к новым детям, в их обязанности входит выстраивание отношений с каждым ребенком, и отношений между детьми, которое требует необходимого времени. Родителям же нужно изменить требования к ребенку, относится к ним по-взрослому. Быть готовыми, что детям быстро надоест школа, научиться выслушивать проблемы и справляться с ними. Родителя просто необходимо набраться терпения, никогда не спешить, не давать малышу таких заданий, которые превышают его интеллектуальный уровень.

Не нужно заставлять ребенка выполнять упражнения, если он устал. Важно постараться увеличивать длительность занятий постепенно с каждым разом и предоставить ребенку возможность заниматься любимым занятием. Необходимо избегать неодобрения, находить слова поддержки, хвалить ребенка, поощрять. Не стоит подчеркивать его слабости и сравнивать с другими детьми. Ребенок должен быть всегда уверен в своих силах. И самое главное, не нужно воспринимать как тяжелый труд занятия с ребенком. Необходимо всегда радоваться и получать удовольствие от общения с ним. Важно сохранять чувство юмора.

Конечно, на первый взгляд, все очень сложно. Однако родители должны помнить, что на эту подготовку выделяется целых семь лет. Фактически все семь лет он развивается и живет для того, чтобы пойти в школу, а школа в свою очередь считается специальной подготовкой к институту и взрослой жизни.

В заключении можно сказать, что важно верить в возможности своего ребенка и в себя. Ребенок очень быстро адаптируется к новым условиям. Главное, соблюдать терпение и понимание, правильно отреагировав на любую ситуацию.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Готовность детей к школе

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребенка

2.1 Цель, задачи

3.2 Анализ результатов интервью педагогов детского дома

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ. То есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда - из детского дома. Родители или опекуны обычно располагают более ограниченными знаниями, умениями и возможностями по развитию детей, чем работники дошкольных детских учреждений. Люди, входящие в одну и ту же возрастную группу, обладают многими общими чертами, но в то же время и многими индивидуальными особенностями - некоторые из них делают людей интереснее и самобытнее, о некоторых же предпочитают молчать. То же самое относится к дошкольникам - нет идеальных взрослых и идеальных людей. Дети с особыми потребностями приходят всё чаще в обыкновенный детский сад и обычную группу. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Целью курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Курсовая работа состоит из трёх глав. В первой главе даётся обзор о социальной готовности дошкольников к обучению в школе, о важных факторах в семье и в детском доме, влияющих на развитие детей, а также о детях с особыми нуждами, живущих в детском доме.

Во второй главе уточняются задачи и методика исследования, а в третьей главе проводится анализ полученных данных исследования.

В курсовой работе используются следующие слова и термины: дети с особыми потребностями, мотивация, общение, самооценка, самосознание, готовность к обучению в школе.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

· желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

· умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

· навык сотрудничества;

· старание довести начатую работу до конца;

· умение приспосабливаться и адаптироваться;

· способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

· элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

1.1 Готовность детей к школе

Школьная готовность означает физическую, социальную, мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня. Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка (Neare 1999 а, 5).

Показателями такой готовности являются изменения в физическом, социальном и психическом развитии ребёнка. Основой нового поведения является готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего - либо в пользу другого. Главным признаком изменений будет отношение к работе. Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого. У ребёнка должна проявиться также умственная активность, в том числе познавательный интерес к решению задач. В качестве проявления социального развития выступает появление волевого поведения. Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия. В готовности к школе можно различать психо-физический, духовный и социальный аспект (Martinson 1998, 10).

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения (Kulderknup 1998, 1).

Из детей дошкольного возраста большинство посещает детский сад, а примерно 30-40% составляют так называемые, домашние дети. Год до начала обучения в 1 классе - подходящее время для выяснения того, как развивался ребёнок. Независимо от того, посещает ли ребёнок детский сад или остаётся дома и пойдёт в подготовительную группу, желательно дважды провести обследование готовности к школе: в сентябре-октябре и апреле-мае (ibd.).

1.2 Социальный аспект готовности ребенка к обучению в школе

Мотивация - это система доводов, аргументов в пользу чего-нибудь, мотивировка. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (Мотивация 2001-2009).

Важным показателем социального аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки. Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи (Martinson 1998, 10).

Переход от одного этапа развития к другому характеризуется изменением социальной ситуации в развитии ребёнка. Изменяется система связей с окружающим миром и социальной действительностью. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, обновлении и изменении связей и приоритетов. Восприятие теперь ведущий психический процесс только на уровне осмысления, на первое место выдвигаются гораздо более первичные процессы - анализ - синтез, сравнение, мышление. Ребёнок включается в школе в систему других социальных отношений, где ему будут предъявлены новые требования и ожидания (Neare 1999 а, 6).

В социальном развитии ребёнка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватного выстраивать своё поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т.д.), ребёнок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряжённой ситуации такой ребёнок найдёт позитивные способы её преобразования. В результате в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнёров по общению, конфликтов и других негативных проявлений (Диагностика готовности ребенка к школе 2007, 12).

1.3 Социальная готовность к школе детей с особыми нуждами

Дети с особыми потребностями - это дети, обладающие исходя из своих способностей, состояния здоровья, языкового и культурного фона и личностных свойств такими потребностями развития, для поддержки которых необходимо ввести изменения или приспособления в среду роста ребёнка (средства и помещения для игры или учёбы, учебно-воспитательные методы и т.д.) или в план деятельности группы. Таким образом, особые потребности ребёнка можно определить только после основательного изучения развития ребёнка и с учётом его конкретной среды роста (Хяйдкинд 2008, 42).

Классификация детей с особыми нуждами

Существует медико-психологическая и педагогическая классификация детей с особыми нуждами. К основным категориям нарушенного и отклоняющего развития относятся:

· одаренность детей;

· задержка психического развития у детей (ЗПР);

· эмоциональные расстройства;

· нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата), нарушения речи, нарушения анализаторов (нарушения зрения и слуха), нарушения интеллекта (умственно отсталые дети), тяжелые множественные нарушения (Специальная дошкольная педагогика 2002, 9-11).

При выяснении готовности детей к школе становится очевидно, что часть детей для достижения этого нуждается в занятиях в подготовительных группах и лишь небольшая часть детей имеет специфические потребности. В отношении последних, важна своевременная помощь, направление развития ребёнка специалистами и поддержка семьи (Неаре 1999 б, 49).

На административной территории работа с детьми и семьями находится в ведении советника по образованию и/или социального советника. Советник по образованию, получая данные о дошкольниках со специфическими потребностями в развитии от социального советника, осведомляется, как их углубленно обследовать и в чём необходимость социального развития, а затем задействует механизм поддержки детей со специфическими потребностями.

Специальная педагогическая помощь для детей со специфическими потребностями - это:

· логопедическая помощь (как общее развитие речи, так и исправление речевых недостатков);

· специфическая специальная педагогическая помощь (сурдо- и тифлопедагогика);

· адаптация, умение вести себя;

· специальная методика формирования умений и предпочтений читать, писать и считать;

· умение справляться или бытовое обучение;

· обучение в более маленьких группах/классах;

· ранее вмешательство (ibd., 50).

Специфическими потребностями могут ещё быть:

· увеличенная потребность в медицинской помощи (во многих местах мира есть школы-больницы для детей с тяжёлыми соматическими или психическими заболеваниями);

· потребность в помощнике - учителя и в технических средствах, а также в помещении;

· необходимость составления индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или в группах не менее двух раз в неделю, если ребёнку для сформированности школьной готовности достаточно коррекции процессов, развивающих речь и психику (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкинд, Куусик 2009, 32).

При выявлении готовности к обучению детей к школе можно и обнаружить, что дети окажутся с особыми нуждами и появляются следующие моменты. Нужно обучить родителей тому, как развивать своего ребёнка-дошкольника (кругозор, наблюдательность, моторика) и необходимо организовать обучение родителей. Если надо открыть специальную группу в детском саду, тогда надо обучить воспитателей, найти для группы специалиста-педагога (логопеда), который сможет оказать поддержку как детям, так и их родителям. Необходима организация обучения детей со специфическими потребностями на административной территории или в рамках нескольких административных единиц. В этом случае школа сможет заранее подготовиться к посильному обучению детей с разной готовностью к школе (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения у дошкольников

Самосознание - это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа (Самосознание 2001-2009).

На седьмом году жизни ребёнка характеризуют независимость и возросшее чувство ответственности. Для ребёнка важно всё делать хорошо, он может быть самокритичен и порой испытывает желание добиться совершенства. В новой ситуации он чувствует себя неуверенно, осторожен и может уйти в себя, однако в своих поступках ребёнок всё же самостоятелен. Он говорит о своих планах и намерениях, способен в большей степени отвечать за свои поступки, хочет со всем справляться. Ребёнок остро воспринимает свои неудачи и оценки других, хочет быть хорошим (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Время от времени надо хвалить ребёнка, это поможет ему научиться ценить себя. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что похвала может последовать со значительным опозданием. Нужно побуждать ребёнка к тому, чтобы он сам оценил свою деятельность (ibd.).

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценки, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей (Самооценка 2001-2009).

Очень важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, так как это является основой самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения (Вологдина 2003).

Общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру ( Общение 2001-2009).

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число в неси туативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка ( Общение дошкольника со сверстниками 2009).

Для развития навыка общения нужно обучать ребёнка справляться с разными ситуациями, использовать ролевые игры (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Влияние среды на социальное развитие ребёнка

Помимо окружающей среды, на развитие ребёнка, несомненно, влияют врождённые свойства. Среда роста в раннем возрасте даёт начало дальнейшему развитию человека. Среда может как развивать, так и тормозить различные стороны развития детей. Важнейшее значение имеет домашняя среда роста ребёнка, но немаловажную роль также играет среда детского учреждения (Антон 2008, 21).

Влияние среды на человека может быть трояким: перегружающей, недогружающей и оптимальной. В перегружающей среде ребёнок не справляется с обработкой информации (существенная для ребёнка информация идёт мимо ребёнка). В недогружаемой среде ситуация противоположная: здесь ребёнку грозит нехватка информации. Слишком простая среда для ребёнка скорее утомительна (скучна), чем стимулирующая и развивающая. Промежуточным вариантом, между указанными является оптимальная среда (Kolga 1998, 6).

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, является очень важным. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема (Антон 2008, 21).

Развитие человека - это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема-это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями (ibd., 22).

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема-это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы (Антон 2008, 22).

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, влияет всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальный контекст. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате новых опытов, получаемых из среды. В развитии каждого ребёнка Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов). Культура в понимании Выготского заключается физических рамках (например, игрушки), установках и ценностных ориентациях (телевизор, книги, а в наши дни наверняка и интернет). Таким образом, культурный контекст влияет на мышление и усвоение различных умений, на то, что и когда ребёнок начнёт усваивать. Центральной идеей теории является понятие зоны ближайшего развития. Зона образуется между уровнями актуального развития и потенциального развития. При этом имеется дело с двумя уровнями:

· что ребёнок способен делать самостоятельно при разрешении задачи;

· что ребёнок делает при помощи взрослого (ibd.).

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребёнка

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Сначала - это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе людей (Диагностика... 2007, 12).

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья является важнейшим фактором развития ребёнка и той первичной средой, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже (Неаре 2008).

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении (Диагностика... 2007, 12).

1.4.3 Общение как важный фактор в мотивации дошкольников

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй. Самосознание и развитие образа Я. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста (Kolga 1998; Мустаева 2001).

Социализация является важным условием гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Диагностика... 2007, 12).

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?». В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими (Диагностика...2007, 13-14).

1.5 Программа образования для формирования социальной готовности к школе

Базовое образование в Эстонии дошкольные детские учреждения предлагают как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями (Хяйдкинд, Куусик 2009, 31).

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада (RTL 1999 ,152, 2149).

В детском дошкольном учреждении ранее вмешательство и связанная с этим командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т.д (Neare 2008).

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года, после знакомства с детьми, организовать специальное собрание (Хяйдкинд 2008, 45).

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы тем детям, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня, и в связи с особыми потребностями которого необходимо делать больше всего изменений в среду группы (Neare 2008).

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т.д.). Основными предпосылками к осуществлению ИПР является готовность и подготовка учителей, и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении (Хяйдкинд 2008, 45).

1.5.1 Формирование социальной готовности в детском садике

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7).

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности. Такой подход знаком преподавателям уже с 1990-х годов (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции как эстонского, так и своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Целями учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в социальной среде является, чтобы:

1) у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде;

2) ребёнок ценил культурные традиции эстонского народа.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы Эстонии и традиции эстонского народа (ibd., 17-18).

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с

детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Программа воспитания к социализации в детском доме

К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности (Мустаева 2001, 244).

Одна из проблем детского дома - это отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть от других детей. Каждому человеку необходимо особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание (ibd., 245).

Поступление в школу - переломный этап в жизни любого ребёнка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает ещё и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

С психологической точки зрения поступление ребёнка в школу знаменует прежде всего, изменение его социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребёнка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль- роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребёнку данного возраста (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

В деятельности детского дома особую актуальность приобретают принципы практической психологии и педагогики, учитывающие индивидуальные особенности детей. В первую очередь, целесообразно вовлекать воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности, т.е основной задачей детского дома является социализация воспитанников. Для этой цели должны быть расширены мероприятия по моделированию семьи: дети должны заботиться о младших, иметь возможность проявлять уважение к старшим (Мустаева 2001, 247).

Из вышеприведённого можно заключить, что социализация воспитанников детского дома будет проходить с большей эффективностью, если и в дальнейшем развитии ребёнка стремятся к повышению заботливости, доброжелательности в отношениях с детьми и друг с другом, избегают конфликты, а при их возникновении стараются гасить их с помощью переговоров и взаимной уступчивости. При создании таких условий формируется у детдомовских дошкольников, в том числе и у детей с особыми нуждами лучше социальная готовность к обучению в школе.

обучение школа социальная готовность

2. ЦЕЛЬ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика исследования

Целью курсовой работы является выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri города Таллинна и детского дома.

Для выполнения данной цели выдвигаются следующие задачи:

1) дать теоретический обзор о социальной готовности к школе у нормальных детей, а также у детей с особыми нуждами;

2) выявить мнение о социальной готовности среди воспитанников к школе от педагогов дошкольного учреждения;

3) различать особенности социальной готовности у детей с особыми нуждами.

Исследовательская проблема: насколько дети с особыми нуждами социально подготовлены к школе.

2.2 Методика, выборка и организация исследования

Методикой курсовой работы являются реферирование и интервью. Методом реферирования составляется теоретическая часть курсовой. Для написания исследовательской части работы выбрано интервьюирование.

Выборка исследования формируется от педагогов детского садика Liikuri города Таллинна и воспитателей детского дома. Название детского дома оставлено анонимным и это является известным автору и руководителю работы.

Интервью проводится на основе памятки (приложение 1) и (приложение 2) с перечнем обязательных вопросов, не исключающих обсуждения с респондентом иных, но связанных с темой исследования проблем. Вопросы составлены автором. Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследования. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

Выборку интервью образовали 3 педагога детского садика и 3 педагога детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома и 3 педагога, работающих в русскоязычных группах детского сада Liikuri города Таллинна.

Для проведения интервью автор работы получил согласие от педагогов данных детских дошкольных учреждений. Интервью проходило индивидуально с каждым педагогом в августе месяце 2009 года. Автор работы старался создать доверительный и непринужденный климат, в котором респонденты раскрылись бы наиболее полно. Для анализа интервью кодированы воспитатели по следующему: учителя детского сада Liikuri- П1, П2, П3 и воспитатели детского дома- В1, В2, В3.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ниже анализируются результаты интервью педагогов детского садика Liikuri города Таллинна, всего 3 педагога и затем результаты интервью воспитателей детского дома.

3.1 Анализ результатов интервью педагогов детского сада

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского сада Liikuri города Таллинна. Выяснилось, что в двух группах по 26 детей, что является максимальным количеством детей для этого учебного учреждения и в третьей 23 ребёнка.

На вопрос, есть ли у детей желание учиться в школе, педагоги группы ответили:

У большинства детей желание учиться присутствует, но к весне дети устают от 3 раз в неделю занятий в подготовительном классе (П1).

В настоящее время родители очень большое внимание уделяют именно интеллектуальному развитию детей, что очень часто ведет к сильной психологической напряженности, и это нередко вызывает у детей страх перед обучением в школе и в свою очередь снижает непосредственное желание познавать мир.

Два респондента сошлись во мнении и утвердительно ответили на этот вопрос, что в школу дети идут с удовольствием.

Данные ответы показывают, что в детском садике педагогический коллектив прилагает все усилия и свои умения, привить желание детей обучаться в школе. Формируют правильное представление о школе и учёбе. В дошкольном учреждении через игру дети изучают всевозможные социальные роли и отношения, развивая свой интеллект они учатся управлять своими эмоциями и поведением, что положительно влияет на желание ребенка идти в школу.

Вышепредставленные мнения учителей подтверждают и приведённое в теоретической части работы (Kulderknup 1998, 1), что готовность к школе зависит от окружающей ребёнка среды, в которой он живёт и развивается, а также от людей, которые с ним общаются и направляют его развитие. Один педагог отметил ещё, что готовность к школе детей во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанников и родительской заинтересованности их обучаемости. Данное заявление является тоже весьма правильным.

Физически и социально дети готовы к началам обучения в школе. Мотивация может снижаться от нагрузок на ребёнка дошкольника (П2).

О методах физической и социальной готовности выражали учителя:

В нашем саду, в каждой группе проводим тесты на физическую подготовку, используются следующие методы работы: прыжки, бег, в бассейне тренер проверяет по определённой программе, общим показателем физической подготовки для нас являются следующие показатели: насколько активен, правильной осанки, скоординированность движений глаз и рук, как умеет одеваться, застёгивать пуговицы и т.д (П3).

Если сравнивать приведённое педагогом с теоретической частью (Неаре 1999 б, 7), то приятно заметить, что педагоги в своей повседневной работе считают важным активность и скоординированность движений.

Социальная готовность в нашей группе на высоком уровне, все дети умеют между собой хорошо ладить и общаться, а также с педагогами. Интеллектуально дети хорошо развиты, память хорошая, читают много. В мотивации используем следующие методы работы: работа с родителями (даём советы, рекомендации какой подход нужен к каждому определённому ребёнку), а также пособия и проводим занятия в игровой форме (П3).

В нашей группе у детей хорошо развита любознательность, желание детей узнавать что-то новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, память, речь, мышление, воображение. Оценить развитие будущего первоклассника помогают специальные тесты для диагностики готовности ребёнка к школе. Такие тесты проверяют развитие памяти, произвольное внимание, логическое мышление, общую осведомлённость об окружающем мире и т.д. По этим тестам мы определяем, на сколько, развита у наших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе. Я считаю, что в нашей группе работа ведётся на должном уровне и у детей воспитано желание учиться в школе (П1).

Из выше сказанного педагогами, можно сделать вывод, что социальная готовность детей на высоком уровне, интеллектуально дети хорошо развиты, для развития у детей мотивации педагоги используют различные методы работы, привлекая к этому процессу родителей. Регулярно проводится физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе, что позволяет лучше узнать ребенка и воспитать у детей желание учиться.

На вопрос об умении детей выполнять роль ученика, респонденты ответили следующее:

С ролью ученика дети справляются хорошо, легко общаются с другими детьми и учителями. Дети с удовольствием рассказывают о своём опыте, рассказывают прослушанные тексты, а также по картинкам. Большая потребность в общении, высокая способность обучаться (П1).

96% детей умеют успешно строить отношения с взрослыми и сверстниками. 4% детей, которые до школы воспитывались вне детского коллектива у них слабая социализация. Такие дети просто не умеют общаться с себе подобными. Поэтому в первое время ровесников они не понимают и порой даже боятся (П2).

Самой главной целью для нас является концентрировать внимание детей на определённое количество времени, уметь слушать и понимать задания, выполняют инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации, что благополучно у наших детей получается. Умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам, как к определённому результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе (группе, классе) (П3).

Данные ответы показывают, что в основном дети воспитывающиеся в детском коллективе, умеют выполнять роль ученика и социально готовы к школе, так как педагоги способствуют этому и обучают. Обучение детей вне садика зависит от родителей и их заинтересованности, активности в дальнейшей судьбе своего ребенка. Таким образом, можно увидеть, что полученные мнения учителей детского сада Liikuri совпадают с данными авторов (Готовность к школе 2009), которые считают, что в дошкольных учреждениях учатся дошкольники к общению и применяют роль ученика.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, как проводится развитие самосознания, самооценки и умения общаться у дошкольников. Педагоги сошлись во мнении, что ребенку для лучшего его развития нужно создать благоприятную среду развития и рассказали следующее:

Социализация и самооценка поддерживается дружелюбной средой общения в группе детского садика. Используем следующие методы: даём возможность самостоятельно попытаться оценить работу дошкольников, тест (лесенка), рисовать самого себя, умение договариваться между собой (П1).

Через творческие игры, игры-тренинги, повседневные занятия (П2).

В нашей группе есть свои лидеры, также как и в каждой группе они присутствуют. Они всегда активны, у них всё получается, им нравится демонстрировать свои способности. Излишняя самоуверенность, нежелание считаться с другими не приносит для них пользы. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы распознать таких детей, понять их и помочь. А если ребёнок испытывает излишнюю строгость дома или в детском садике, если ребёнка постоянно ругают, мало хвалят, делают замечания (часто на людях), то у него возникает чувство неуверенности, страх сделать что-то неправильно. Таким детям мы помогаем повысить самооценку. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка. Здесь нужен наш авторитет. Чтобы ребёнок понял свой промах или хотя бы принял замечание. С помощью педагога ребёнок в этом возрасте может объективно проанализировать ситуацию своего поведения, чем мы и занимаемся, формируя самосознание у детей в нашей группе (П3).

Из ответов педагогов можно заключить, что самым важным является создание благоприятной среды развития через игры и общение со сверстниками и взрослыми, которые их окружают.

Автора исследования интересовало, насколько на взгляд педагогов важна благоприятная среда в учреждении для развития самосознания и самооценки ребёнка. Все респонденты сошлись во мнении, что в целом в детском садике благоприятная среда, но один из педагогов добавила, что большое количество детей в группе мешает видеть возникающие трудности у ребёнка, а также уделять достаточно времени на их решение и устранение.

Благоприятную среду для развития самосознания и самооценки ребёнка создаём мы сами. Похвала, на мой взгляд, может принести ребёнку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если мы взрослые хвалим ребёнка искренне, высказываем одобрение не только на словах, но и невербальными средствами: интонацией, мимикой, жестами, прикосновением. Хвалим за конкретные действия, не сравниваем при этом ребёнка с другими людьми. Но обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает моим воспитанникам формировать реалистические представления о своих сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но ни в коем случае не допускаю, чтобы снижать и без того низкую самооценку у ребёнка, чтобы препятствовать увеличения его неуверенности и тревожности (П3).

Из приведенных ответов видно, что педагоги детского садика прилагают все усилия для развития детей. Создают сами благоприятную среду для дошкольников несмотря даже на большое количество детей в группах.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, проверяется ли готовность детей в группах и как это происходит, ответы респондентов были одинаковыми и дополняли друг друга:

Всегда проверяется готовность детей к обучению в школе. В детском садике разработаны специальные возрастные уровни усвоения программного содержания дошкольниками (П1).

Готовность к школе проверяется в виде тестирования. А также собираем информацию, как в процессе повседневной деятельности, так и анализируя поделки и работы ребенка, наблюдая за играми (П2).

Готовность детей к школе определяется с помощью тестов, анкет. Заполнения «Карты готовности к школе» и выносится заключение о готовности ребёнка к школе. Кроме того, предварительно проводятся итоговые занятия, где выявляются знания детей по разным видам деятельности. Уровень развития детей оцениваем на основе программы дошкольного воспитания. Достаточно много об уровне развития ребёнка «говорят» выполненные ими работы-рисунки, рабочие тетради и т.д. Все работы, анкеты, тесты собираются в папку развития, которая даёт представление о динамике развития и отражает историю индивидуального развития ребёнка (П3).

Подобные документы

Понятие "психологическая готовность к школьному обучению". Основные этапы физиологической адаптации ребенка к школе. Роль семьи в социальной подготовленности ребенка к школе. Перечень ведущих учебно-важных качеств готовности ребенка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 29.01.2011


Проблема понятия психологической готовности ребенка к обучению в школе в трудах специалистов. Критерии психологической готовности детей к обучению в школе. Экспериментальное исследование определения уровня готовности дошкольников обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 10.07.2011


Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

реферат , добавлен 25.03.2010


Понятие психологической готовности к обучению в школе. Изучение свойств внимания и их развитие у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников. Взаимосвязь между развитием внимания и готовностью ребенка к обучению. Программа по развитию внимания.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психологическая готовность детей к школьному обучению. Психологическая характеристика детей, поступающих в школу. Физиолого-психологическое развитие особенностей детей 6-7 лет. Формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции.

курсовая работа , добавлен 08.03.2015


Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.

реферат , добавлен 16.12.2010


Понятие эмоциональной и социальной зрелости ребенка. Психолого-диагностические методики, позволяющие определить готовность детей к обучению в школе. Исследование необходимого уровня психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы.

отчет по практике , добавлен 30.03.2015


Психологическая характеристика дошкольного возраста. Понятие психологической готовности ребенка к школе и ее основные компоненты. Профилактика школьной адаптации. Непосредственная роль семьи в формировании психологической готовности ребенка к школе.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Психологическая готовность ребенка к школе. Образ "Я" ребенка-дошкольника. Три уровня социально-психологической адаптации дошкольника к школе. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды для ребенка-дошкольника.