В учебном пособии охарактеризованы современные методы активизации обучения взрослых, даны рекомендации по их использованию в системе дополнительного профессионального образования педагогов. Авторы акцентируют внимание на интерактивных методах обучения (работа в малых группах, модерация, дискуссии, «мозговой штурм» и др.), которые могут успешно использоваться при проведении методических семинаров, совещаний, педсоветов, для разработки планов и решения трудных проблем. В адаптированном варианте многие из предложенных методов и приемов могут применяться в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Пособие будет интересно преподавателям системы повышения квалификации, методистам образовательных учреждений, руководителям методических объединений, творческих групп, преподавателям ВУЗов, техникумов, колледжей, профессиональных училищ.

Сущность интерактивного обучения.
Понятие «интеракция» (от англ. interaction - взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник - американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми . Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания.

В психологии интеракция - это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)» , а социальная интеракция - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации
в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. Интерактивное обучение как современное направление активизации познавательной деятельности обучающихся 5
1.1. Активизация обучения как педагогическая проблема 5
1.2. Сущность интерактивного обучения 7
1.3. Педагогическая эффективность интерактивного обучения 12
1.4. Интерактивное обучение в образовании взрослых 14
Глава 2. Психолого-педагогические условия эффективности интерактивного обучения 18
2.1. Создание благоприятного психологического климата 18
2.2. Организация межличностного диалога 22
2.3. Организация групповой учебной деятельности 26
2.4. Рефлексивное подведение итогов 34
Глава 3. Дискуссия как метод интерактивного обучения 39
3.1. Дискуссия как метод группового взаимодействия и ее использование в процессе обучения 39
3.2. Советы преподавателю по подготовке и проведению дискуссий 41
3.3. Современные виды групповых дискуссий и техники их организации 45
3.4. Возможные трудности при проведении дискуссий Советы и рекомендации ведущему 62
Глава 4. Игровые методы обучения 67
4.1. Роль игры в профессиональном образовании 67
4.2. Деловые игры 69
4.3. Ролевые игры 75
4.4. Организационно-деятельностные игры в обучении взрослых 78
4.5. Общие рекомендации по использованию игр в обучении взрослых 85
Глава 5. Кейс-метод - метод коллективного анализа ситуаций 92
5.1. Понятие о кейс-методе, его возможности в профессиональном обучении 92
5.2. Источники и этапы создания кейса 94
5.3. Работа над ситуацией в аудитории 98
Глава 6. Тренинг как форма комплексного использования интерактивных методов и приемов обучения 103
6.1. Тренинг как форма социально-психологической работы и групповая форма организации обучения 103
6.2. Виды тренингов в обучении взрослых 107
6.3. Подготовка и проведение тренинга 115
Глава 7. Модерация - инновационная форма повышения квалификации специалистов 125
7.1. Понятие о модерации 125
7.2. Основные этапы (фазы) модерации 128
7.3. Содержание деятельности модератора 141
7.4. Возможности, ограничения и трудности в использовании модерации 144
7.5. Практические указания модератору по использованию визуализации 146
Глава 8. Как подвести итоги. Техники получения обратной связи в аудитории 150
Заключение 169
Литература 171.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современные способы активизации обучения, Панина Т.С., Вавилова Л.Н., 2008 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать файл № 1 - pdf
Скачать файл № 2 - djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Активизация познавательной деятельности учащихся – актуальнейшая проблема современности. Её общей закономерностью является напряжение интеллектуальных сил, вызываемое главным образом, такими вопросами и учебными заданиями, которые требуют самостоятельности в поисках способов их решения, умения выделить существенные и несущественные признаки изучаемых объектов, обобщать и делать самостоятельные выводы из полученных данных. Творческое, активное усвоение новых понятий осуществляется в процессе решения вопросов и учебных заданий, на которые в учебнике нет готового ответа. Учить школьников учиться – важнейшая задача каждого педагога. Во время больших перемен в обществе и переоценке ценностей, в преподавании географии, как и других школьных дисциплин, требуются новые идеи, новые подходы, новая педагогика. Какой она должна быть? Этот вопрос волнует многих учителей. Ясно одно, она может быть только педагогикой творчества и сотрудничества. Она должна впитать в себя принципы гуманизма и демократизации, должна быть направлена на развитие творческой личности, на поиск современных методов, средств и форм обучения. В самом общем плане основная цель обучения – это развитие учащегося. Первостепенная задача для сегодняшнего учителя – создать условия, при которых ученики вынуждены активно, творчески работать и на уроке, и дома, воспитать человека – деятеля, способного на основе знаний решать жизненные проблемы.

Психологи утверждают, что познавательная активность школьника – качество не врожденное и не приобретенное. Она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать под воздействием школы, друзей, семьи, труда или других социальных факторов. На уровень активности сильно влияют отношения учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого ученика (успехи в учебе и положительные эмоции повышают познавательную активность). По этой причине у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность меняется, в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс. Только подлинное сотрудничество учителя и ученика обеспечивает на уроке активную учебную деятельность класса.

Основные задачи активизации познавательной деятельности обучающихся:

1) возбуждение познавательного интереса учащихся к учению, положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу, желания учиться, воспитание чувства долга и ответственности за учение;

2) формирование и развитие системы знаний как основы учебных успехов;

3) развитие умственной и особенно мыслительной активности как условия учебных и познавательных умений, познавательной самостоятельности учащихся;

4) формирование и развитие системы умений и навыков учащихся, без которых не может быть самоорганизации их деятельности;

5) усвоение приемов самообразования, самоконтроля, рациональной организации и культуры умственного труда учеников.

Если мы признаём, что познавательный интерес – значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать условия, соблюдение которых способствует укреплению познавательного интереса. Это - максимальная опора на мыслительную деятельность учащихся (ситуации, практические задания); ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся; эмоциональная атмосфера общения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в свое время сказал Д.И. Писарев: «Каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливее». Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором он работает быстрее и продуктивнее.

От педагогического мастерства учителя зависит, насколько полно реализуется активизация познавательной деятельности учащихся на уроке. А помогают активизации различные приемы и методы, которые реализуются на разных формах и этапах урока.

Способы активизации познавательной деятельности учащихся.

1. Применение нетрадиционных форм урока.

Анализ педагогической литературы позволяет выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки-«погружения»; уроки - деловые игры; уроки - пресс-конференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки - творческие отчеты; уроки-формулы; уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки- обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры; уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки - ролевые игры; уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии; интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или проблемой.

Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого, практиковать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

2. Использование игровых форм, методов и приёмов обучения .

Игровые формы: ролевые, дидактические, имитационные, организационно-деятельные.

Игра - одно из древнейших средств воспитания и обучения детей. Давно установлено, что игры в сочетании с другими методическими приемами и формами обучения могут повышать эффективность преподавания.

3. Переход от монологического взаимодействия к диалогическому (субъект - субъектному). Такой переход способствует самопознанию, самоопределению и самореализации всех участников диалога.

4. Широкое применение проблемно - задачного подхода (системы познавательных и практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).

В педагогической литературе это прием рассматривается едва ли не как самый главный и универсальный в интерактивном обучении. Состоит он в том, что перед учащимся ставится некоторая проблема, и, преодолевая ее, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Проблемная ситуация, созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса.

Виды ситуаций:

Ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и неправильных, и необходимо выбрать правильное (оптимальное);

Ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

Ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей, что, кстати, часто встречается на практике;

Ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

Ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предположение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идее, что вовлекает в активный поиск обучаемых;

Ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

Ситуация - несоответствие, когда она не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления, и многие другие.

Пример проблемного задания: «Пользуясь картами, установить, почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода его чуть солоноватая)». Это задание предлагается учащимся в VII классе, в курсе географии материков и океанов. Из предшествующего курса они знают, что сточные озера имеют пресную воду, а соленая характерна для бессточных озер. Столкновение уже имеющихся знаний с новым фактом создает у школьников интеллектуальное затруднение, озадачивает их, т.е. возникает проблемная ситуация.
Итак, затруднение вызывает противоречие между отсутствием поверхностного стока и почти пресной водой. Это противоречие и составляет проблему, которую нужно решить. Учащиеся уже знают, что сток может быть не только поверхностным, но и подземным, не только постоянным, но и временным, и делают предположение, что один из этих видов стока здесь существует.

Трудность в использовании технология проблемного обучения состоит в том, что с проблемными заданиями справляются, как правило, несколько наиболее сильных учащихся. Остальные в лучшем случае запоминают ответ и то, как было найдено решение. Вместе с тем все школьники должны приобщаться к такому роду деятельности.

5. Использование на уроке разнообразных форм учебной работы учащихся.

Формы учебной работы учащихся: коллективные, групповые, индивидуальные, фронтальные, парные. Групповая форма общения соответствует структуре (один человек → группа людей). Организация групповой формы общения предусматривает два варианта: а) общеклассная (учитель → учащиеся класса), б) бригадная (учитель → группа учащихся). Для этого класс делится на рабочие группы по несколько человек в каждой. Задание получает группа в целом. Возглавляет группу доверенное лицо учителя – консультант. Работа в группах может строиться по-разному; иногда задание может делиться на части, а затем вся группа делает общий вывод. Иногда группа фронтально проговаривает и обсуждает трудные вопросы. Консультанту члены его группы могут задавать любой вопрос. Если же группа не получает от него ответ, то ребята просят помощь у учителя. Деятельность учащихся на уроке также может быть реализована в парном варианте, которая соответствует структуре (учитель → ученик, ученик → ученик) или в парах сменного состава, когда каждый ученик по очереди и в индивидуальном порядке работает с другими учениками класса или учебной группы под общим руководством учителя. В этом случае учащийся работает попеременно то, как учитель, то, как ученик. Коллективный способ организации обучения предполагает такую организацию учебной работы, которая является коллективной по существу, так как в этом случае все обучают каждого, а каждый всех; знания каждого зависят от знаний других членов группы и являются общей ценностью.

6. Применение новых информационных технологий

Мультимедиа-уроки положительно влияют на познавательную активность учеников, повышает мотивацию к изучению предмета. На таком уроке легче удерживать внимание и активность учащихся, а значит достичь главной цели обучения: развитие личности ребенка. Мультимедийное оборудование позволяет демонстрировать на уроках:
- тематические презентации,
- теоретический материал в доступной, яркой, наглядной форме,
- видеофрагменты и видеосюжеты,
- карты,
- картосхемы,
- таблицы и многое другое.

Эффективным для активизации познавательных интересов учащихся является использование интерактивных карт. Интерактивные карты - новый тип интерактивных средств обучения географии. С одной стороны, интерактивные карты обладают свойствами географической карты, т.е. являются уменьшенным в масштабе изображением земной поверхности с использованием особого языка - условных знаков. С другой стороны, у них появляется новое свойство, приближающее их к геоинформационным системам - возможность изменения содержания карты. В качестве примера возьму интерактивную карту «Природные зоны мира». При выводе на экран - это физико-географическая картосхема мира. Но на эту картосхему можно вывести границы заданной природной зоны, причем на карте будет показано только территория данной природной зоны и ничего лишнего. Это позволяет акцентировать внимание учащихся только на том, о чем в данный момент рассказывает учитель.

7. Систематическое использование различных средств контроля. Совершенствование проверки знаний, умений, навыков учащихся непременное условие повышения эффективности урока. Это и зачеты, и диктанты, и мини-экзамены, и тесты, и перфокарты, и лабиринты, и дидактические карточки; терминологические кроссворды и т.д. Одно из интересных форм организации коллективной, познавательной деятельности учащихся – общественный смотр знаний, который является зачетом для учащихся. Он развивает активное сотрудничество школьников в их главном труде - учении, способствует созданию в детском коллективе атмосферы доброжелательности, воспитанию взаимопомощи, формированию ответственного отношения не только к своей учебе, но и к успехам своих одноклассников. Кроме того, смотры знаний углубляют знания ребят по предмету, служат закреплением больших тем или наиболее сложных разделов курса географии.

8.Вовлечение учащихся в создание творческих работ
Сила влияния творческих работ школьников на познавательный интерес состоит в их ценности для развития личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс её выполнения, и её результат – всё требует от личности максимального приложения сил. Из творческих заданий учащиеся выполняют такие, как составление кроссвордов, викторин, сообщения и доклады учащихся, которые иллюстрируются презентациями. Учащиеся, самостоятельно создавая презентации, осваивают работу с компьютером, причем одну из самых распространенных сейчас программ Power Point, учатся выбирать главное, концентрировать свою мысль. Доклады и рефераты, которые сдают учащиеся, как правило, не звучат на уроке из-за отсутствия времени. Презентации же можно или включить в урок (в объяснение учителя), представить в виде визуального ряда при проверке домашнего задания, что займет мало времени и даже из опыта можно сказать, что учащиеся с удовольствием на перемене просмотрят новые презентации. Зная, что работа учащихся будет востребована, они более серьезно относятся к такому домашнему заданию. Еще одна явная польза от такого рода домашних заданий.
Любую творческую задачу, какой бы привлекательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для её выполнения. Требуется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнить. Только при этом условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного познавательного интереса.

1) «Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере соей удовлетворённости полученным ответом).

2) «Для меня сегодняшний урок...» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).

З) «Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных моментов).

4) «Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем, формулировка единого ответа).

5) «Сообщи своё Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения чего-либо: «Я бы, пожалуй, сделал так...»).

6) Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было. . .», «Я однажды наблюдал в жизни своей...»).

7) Художественное изображение (схема, рисунок, символьный знак, пиктограмма) и др.

9. Использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся. Под мотивацией понимают совокупность внутренних и внешних движущихся сил, побуждающих человека к деятельности и придающих ей свой определенный смысл. Устойчивая совокупность потребностей и мотивов личности определяет её направленность. У учащихся может и должна быть сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений. Мотивация саморазвития учащихся обусловлена образовательным и потребностями - желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным.

Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

I. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.

II. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, развивающее -развивающаяся кооперация.

III. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности

IV. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.

Таким образом, мотивации является основным условием интерактивного обучения, поэтому для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных потребностей учащихся, имеющихся затруднений и проблем, и затем на каждом уроке целенаправленно и системно использовать оптимальные методы мотивации и стимулирования деятельности учеников в целях реализации личностно- ориентированного развивающего подхода.

Любой учитель постоянно находится в поиске новых технологий обучения. Ведь они позволяют сделать урок необычным, увлекательным, а значит и запоминающимся для ученика. Только творчески работающий учитель может добиться у учащихся интереса к своему предмету, желания изучать его, а следовательно хороших знаний.

В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми. Из всего многообразия подходов и методов активизации обучения рассмотрим метод интерактивного обучения.

В психологии, интеракция – способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Интерактивное обучение – способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действие коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосфера делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах.

И.О. предполагает отличное от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение.

Большинство ученых данный вид обучения характеризуют следующими чертами: во-первых, это взаимодействие обучающихся между собой и преподавателем (непосредственно или опосредованно); во-вторых, это процесс общения «на равных», где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения; в-третьих, это обучение «реальности», т.е. обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности.

Принципы, формы и методы и.о.

1) диалогическое взаимодействие

2) работа в малых группах

3) игры и тренинги

4) тренинговая организация обучения

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источника информацией. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.

Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Метод обучения – способ достижения какой-либо цели, решение конкретной задачи.

К формам и методам интерактивного обучения м.б. отнесены: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», ролевые игры, тренинги, кейс-метод, и др.

Формы и методы можно разделить на:

Дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики),

Игровые (дидактические и творческие игры, ролевые игры)

Тренинговые формы проведения занятий, которые могут в себя включать дискуссионные и игровые методы обучения.

Интерактивные методы об-я, по своей сути, это методы, позволяющие внедрить в процесс обучения эффективное общение, что предполагает вовлечение учащихся в обучение в качестве активного участника, а не слушателя или наблюдателя.

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения. Ролевая игра – это процесс, в котором участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию. Ролевая игра – это эффективная отработка, «репетиция» вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться участники семинара.

Игра позволяет приобрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни. Роль и ее принятие являются важнейшими составляющими ролевой игры. Исполнение роли представляет собой точное, буквальное воспроизведение деятельности другого человека. Отличительным признаком ролевой игры от деловой является отсутствие системы оценивания по ходу игры. Руководитель ролевой игры не является непосредственным ее участником. Он – лицо «за кадром», задача которого состоит в создании и поддерживании условий, имитирующие объективную реальность с помощью персонажей, декораций, газетных публикаций, писем и др. Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается для обсуждения. Здесь нет процедурных средств, воздействующих на игроков, таких как мнение экспертов, ведущего. Это обеспечивает естественность и максимальную погруженность игроков в игровой процесс. Подготовка и проведение ролевой игры. Ведущему необходимо учитывать принципы: 1. Игра должна быть значимой для участников. 2. Ситуации должны быть такими, которые можно решить в рамках занятия. 3. Важен правильный подбор лиц, которые принимают участие в игре.

Механизм проведения ролевой игры. 1. Сообщается тема, обозначается игровая ситуация. 2. Дается инструкция о ходе игры. Необходимо убедиться, что все понимают ее правильно. 3. Распределяются роли. 4. Еще раз формулируется проблема, которую надо решить. 5. Подведение итогов проводится на основе эмоционально пережитых играющими суждений, фиксируется реакция каждого из участников.

Обобщая материал, можно выделить следующие обязательные условия организации интерактивного обучения:

·доверительные, по крайней мере, позитивные, отношения между учителем и обучающимися;

·демократический стиль;

·сотрудничество в процессе общения учителя и обучающихся, обучающихся между собой;

·опора на личный («педагогический») опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;

·многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности обучающихся, их мобильность;

·включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а также взаимомотивации обуч-ся.

Таким образом, интерактивное обучение позволяет реализовать субъектно-субъектный подход в организации учебных взаимодействий и способствует формированию активно-познавательную позицию учащихся, что соответствует актуальным образовательным потребностям современного образовательного процесса.

Понятийный аппарат профессиональной педагогики: профессиональное образование, профессиональная подготовка, уровни усвоения учебной деятельности, цель и качество профессионального образования.

Проф обр – процесс и (или) результат проф-го становления и развития личности, сопров-ся овладением заранее установленными ЗУН по конк-й спец-ти или профес. Уровни проф обр-я (начальное, допол-е и т.д.). Есть и теория и практика.

Проф подготовка – в шир смысле-организация обучения проф-х кадров различной формы обучения проф-го обр-я; в уз-ускорен-я форма приоб-я проф-х навыков не сопровождающаяся повышением обр-го уровня. Только практика (курсы)

Уровни усвоения деят-ти: Важнейшей задачей учебной деятельности выступает освоение знаний и способов действия. Освоение – слияние нового опыта с прежним, превращение накопленного социального опыта в достояние личности. Процесс усвоения представляет собой определенную последовательность шагов.В.П.Беспалько выдел-ет 4 уровня усвоения мат-ла:

1)Уровень узнавания или знакомства

2)Запоминания или воспроизведение. Репродукт. действие путём сам-го воспроизв-е по памяти инф-ции или решение типовой задачи.

3)Эвристический уровень. Учащиеся вып-ют действия, методика освоения в ходе обучения, но содер-е и усл. вып-я действий отличается от, тех которые имели место.

Цель проф обр-я:

1.Формир-е ЗУН на опр. уровне усвоения уст. ГОСТами.

2.Форм-е проф качеств.

Качество проф обр-я - в шир. см. опред-ся тем, на сколько оно соот-ет текущим и перспек-м задачам социал-эконом развития общ-ва, т.е. на сколько оно удовлетворяет запросам отдел. личности и общ. в целом. Госстандарты должны служить соц-й гарантией членам общества, их конкуренто-способ-ти на отечественном рынке с одн. стороны и удов-ть их проф потреб-м с др. стороны. Степень соот-я фактического овлад. учащимся ЗУН и проф-ми качествами требованиям Госстандарта.

Министерство культуры Российской Федерации

Кемеровский государственный университет культуры и искусств

Институт культуры

Факультет гуманитарного образования и социально-культурных технологий

Кафедра социально-культурной деятельности

Контрольная работа по дисциплине:

«Методика преподавания специальных дисциплин»

Тема: Современные методы и приемы активизации учебного процесса

Кемерово 2012

Введение

Общее понятие об активном обучении

Современные методы активизации учебного процесса

Приемы активизации учебного процесса

Заключение

Список литературы

Введение

Вопросы активизации процесса обучения относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т. к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения, как деятельности, зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация образовательного процесса в учебном заведении.

Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности.

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников.

Целью данной контрольной работы является изучение методов и приемов активизации учебного процесса.

Изучить имеющуюся литературу по вопросам активизации образовательного процесса;

Дать определение понятию активного обучения;

Определить современные методы и приемы активизации учебного процесса.

Объект исследования - учебный процесс.

Предмет исследования - процесс активизации учебного процесса, методы и приемы.

Общее понятие об активном обучении

В настоящее время в системе технологического обеспечения образования (особенно в высшей школе) все чаще выделяют ряд способов активизации учебной деятельности, которые получили название методов активизации процесса обучения (МАПО). Однако более точным было бы назвать их системой способов и приемов активизации, которые одинаково успешно можно применять как в специально организованных формах обучения, так и в структуре общих, так называемых традиционных методов и форм построения образовательного процесса.

Понятие «активизация процесса обучения» в целом определяется как переход от преимущественно регламентирующих, жестко алгоритмизированных, программированных форм и методов организации педагогического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым.

Современный концептуальный взгляд на проблему активизации обучения оформился благодаря целому ряду достижений как педагогической, так и психологической науки и практики.

Следует вспомнить, что психологическая наука до конца XIX столетия развивалась как психология отдельно взятого индивида. Но на рубеже XIX-XX вв. в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. И одной из ведущих проблем стал вопрос о том, изменяется ли как-то деятельность индивида под влиянием присутствия других лиц.

Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.

В начале XX в. складывается экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем, чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов».

В этот же период начинает активно развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.

Проблема воздействия коллектива на личность получила свою должную разработку и в педагогике. Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли педагогические работы и исследования А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, с успехом применивших обучающий и воспитывающий эффект групповой деятельности в практике коллективного воспитания, развивающего воздействия коллектива на личность.

В целом методы активизации индивидуальной и групповой деятельности обязаны своему появлению большой работе по обобщению разнообразного учебного, творческого, управленческого, терапевтического и другого опыта взаимодействия людей.

Современные методы активизации обучения и многие развивающие педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном использовании глубинного потенциала социально-психологических механизмов и закономерностей групповой деятельности. Соответственно, в комплексном понятии «активизация процесса обучения» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных составляющих данного психолого-педагогического феномена.

Во-первых, это - активное обучение. Известно, что активность - собственная динамика живых существ как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологическом словаре дано такое определение понятия «активность личности»: «Это способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры». Но не менее, а для педагогики и психологии даже более важным является не внешний - социальный, а внутриличностный аспект активности, проявляющийся в преобразовании непосредственно самого человека. Отечественный психолог Д.Н. Узнадзе писал по этому поводу: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении - не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения».

Зависимость эффективности процесса усвоения знаний от собственной познавательной активности - одна из закономерностей процесса обучения.

Эта зависимость подтверждается эмпирическими исследованиями, согласно которым в памяти человека запечатлевается до 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, и до 90% того, что он делает.

Во-вторых, это - социально-психологическое обучение, т.е. явление социальной психологии, использующее и опирающееся на ее закономерности и понятийно-терминологический аппарат. Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики этих групп. Следовательно, социально-психологическое обучение - это обязательно обучение в группе, и этим оно принципиально отличается от индивидуального обучения. Однако активное использование современных групповых форм и методов не только не противоречит индивидуализации обучения, но и является необходимым для педагогически целесообразного развития личности обучаемых.

Принцип активности в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под ним подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений, результативности и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленного взаимодействия и организации педагогической среды, применения специфических педагогических технологий, при которых преподаватель не преподносит готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, всего лишь одного из источников информации. Разработанные и успешно применяемые в последние годы технологии активного обучения призваны решать рад проблем, возникающих перед преподавателями вуза, которые взяли на вооружение активные формы обучения.

Опыт психолого-педагогических исследований содержания, приемов, методов, принципов, закономерностей проблемного обучения (Лернер И.Я., Матюшкин А.М., Махмутов Н.М., Оконь В. и др.) показал, что наиболее характерным и действенным для повышения эффективности обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых учащийся может (а лучше сказать, вынуждается) занять активную личностную позицию в освоении знаний и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Так, в педагогике и психологии высшей школы отмечается, что в ситуации вузовского обучения существуют три группы основных мотивов (хотя уточним, что некоторые психологи и педагоги придерживаются разделения мотивов на две группы). В обоих случаях деление мотивов происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: внешнее побуждение к учёбе или личностная потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны как с традиционными, так и с активизирующими формами и методами обучения.

Считается, что при традиционном обучении у студентов формируются и доминируют первые две группы побуждающих мотивов:

Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя и его личностных особенностей. Умелое и, как иногда говорят, влюблённое преподнесение материала, яркое личностное своеобразие подчас предопределяют формирование интереса студентов к данному предмету. Однако эти внешние (по сути) факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

Перспективно побуждающие мотивы. Мотивы данной группы ориентируют учащихся на то, что они что-то получат в обмен на хорошую учебу. В качестве примера здесь можно привести вступительное слово преподавателя при начале изучения новой темы, в котором он объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел. Сюда же относятся ситуации, когда студенты стремятся хорошо учиться, т.к. впереди сложный экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При использовании форм и методов активизации процесса обучения и, в частности, при проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

Познавательно-побуждаюшие мотивы. Они ориентируют на «бескорыстное» овладение знанием и поиск истины. Интерес к обучению возникает здесь в связи с личностной актуализацией проблемы познавательного характера и развертывается в процессе умственного труда, напрямую увязывается с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность в знаниях.

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении методов активизации обучения и, возникнув, превращается в ведущий фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка всех когнитивных процессов (восприятия, памяти, мышления), переориентация интересов, активизация способностей человека, что в конечном итоге создаёт предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой студент испытывает интерес. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои разнообразные склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

Отметим в связи с вышесказанным, что речь должна идти не о механическом противопоставлении «активный»-«пассивный», а об уровне и содержании активности учащегося: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности. При этом важно помнить, что даже на очень высоком уровне активности - творческом, поисковом, - со стороны педагога должно постоянно исходить побуждение учащихся к ней, поддержание в них стремления к творческому самопроявлению, самореализации в познавательной деятельности. Соответственно под МАПО чаще всего предлагается подразумевать совокупность способов и приемов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, обладающих рядом отличительных особенностей при их реализации в учебном процессе. Среди основных:

«Принудительная» активизация мышления обучающихся, их вынужденная поведенческая активность. Самой технологией учебного процесса МАПО создают такие условия, когда ничего не делать, не думать, не участвовать в общих действиях просто нельзя.

Процесс обучения имеет коллективную основу (каждый член учебной группы и преподаватель являются взаимосвязанными и взаимозависимыми субъектами единой, порождающей общие идеи и общее творчество (сотворчество) деятельности и строится по определенному «протоколу». Генерированная коллективной деятельностью, коллективной поддержкой, коллективными ожиданиями побудительная сила учебной группы активирует и раскрепощает индивидуальные творческие и мыслительные способности и возможности каждого учащегося, снимает персональный страх за свой ответ, за высказанное предложение, за оценку чего-либо, формирует в них уверенность в своих силах.

Активность обучающихся методами МАПО носит длительный характер, является устойчивой к внешним воздействиям и обстоятельствам, гасящим в обычных учебных ситуациях внимание, творческое мышление, инициативность учащихся.

Четко проявляется признак сопоставимости активности обучаемых с активностью преподавателя. Если в традиционной системе обучения между обозначенными процессами, как правило, фиксируется прямая взаимосвязь, т.е., чем активней преподаватель, тем выше активность слушателей, то при грамотном использовании МАПО наблюдается обратная связь: чем меньше преподаватель участвует в процессе обучения (вернее, чем менее заметна его организационная, координирующая, направляющая роль), тем выше активность обучающихся

Использование МАПО предполагает обязательное интенсивное взаимодействие обучающихся между собой или с программированным материалом. Реализация данного принципа требует от преподавателя хорошего знания особенностей процесса управления различными видами коллективной деятельности.

Обучение насыщено интенсивной обратной связью («здесь и сейчас»), причем более содержательной и многогранной по сравнению с применяемой в традиционных методах.

Занятие с использованием методов МАПО характеризуется повышенной степенью мотивации учащихся к участию и самопроявлению в нем, эмоциональностью, раскрепощенностью всех субъектов образовательного процесса. Изменяется в целом психологическая атмосфера обучения. Коллективно и личностно значимым, всемерно одобряемым и побуждаемым становится стремление к самостоятельному принятию студентами творческих по своему содержанию, эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. Наблюдается сдвиг мотивации с внешнего оценивания на личностную включенность и заинтересованность в процессе деятельности и оценивание группой этой личностной включенности, что способствует возникновению послепроизвольного внимания.

Процесс обучения строится по определенному алгоритму. Своеобразная дискретность занятия позволяет оперативно рефлексировать эффективность продвижения к поставленным образовательным целям, создает предпосылки для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения учебного материала, развития востребованных качеств, свойств, умений.

Занятие отличается направленностью на преимущественное развитие или приобретение различных новых (профессионально значимых, интеллектуальных, поведенческих и т.д.) навыков и умений в сжатые сроки.

МАПО - это методы, повышающие результативность обучения не за счет увеличения объема информации и времени на её освоение, а благодаря глубине и скорости её переработки, благодаря интенсификации всех познавательных процессов.

Психологами и педагогами установлено, что при использовании МАПО в процессе обучения повышается точность восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются интеллектуальные и эмоциональные качества личности. Характерно формирование навыков устойчивости внимания, умения его распределять; наблюдательности при восприятии; способности анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели.

В условиях такого обучения активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «провалы» и «сомнительные места» (те части материала, которые ни один из участников занятия не может воспроизвести). В процессе общения студентов и преподавателя происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познания самого себя. Эта форма занятий позволяет формировать культуру дискуссии, эффективно использовать дискурсный подход при изучении любых учебных курсов.

В дополнение, как показывает опыт применения методов МАПО, работа обучаемых в группе имеет следующие преимущества:

при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;

сводится к минимуму риск неверного решения;

над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;

обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;

складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;

оказывается исключительное воспитательное воздействие как на каждую отдельную личность, так и в целом на коллектив;

вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.

Вместе с тем нельзя не отметить и некоторые недостатки работы обучаемых в группе:

выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;

группа порой трудноуправляема, особенно если велика по составу;

нивелируется стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими персональные результаты не ставятся в заслугу;

анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к лучшим результатам и готовность к продуктивной работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.

Современные методы активизации учебного процесса

Дидактика трактует методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.

Говоря о методах активизации обучения, мы в первую очередь обращаем внимание на то, взаимосвязанная деятельность педагога и обучаемых направлена на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения здесь - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи выраженная активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.

Выше мы уже отметили, что методы активного обучения базируются на целенаправленной реализации социально-психологических закономерностей групповой учебной деятельности.

Емельянов Ю.Н. под активным групповым методом понимает любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач.

Данные методы условно объединяются в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры: ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-психотерапию.

Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:

овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);

формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;

коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;

развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

коррекция и развитие системы отношений личности.

В МАПО применяются практически все методы психологического воздействия на обучаемых: заражение, внушение, убеждение, подражание.

Заражение можно определить как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния. Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе людей, действует механизм многократного взаимного усиления их эмоционального воздействия. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, он бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. При заражении большая масса людей испытывает общее психическое состояние, кроме речевого воздействия используются иные средства (восклицание, ритмы и пр.).

Внушение представляет собой целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку.

Внушение вызывает определенное психическое состояние, в котором человек не нуждается в доказательствах и логике, т.е. это преимущественно эмоционально-волевое воздействие. При внушении достигается не согласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе.

Внушение имеет одностороннюю направленность - это персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на группу. При этом внушение, как правило, носит вербальный характер.

Больше внушению поддаются дети, чем взрослые; люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием. Экспериментальными исследованиями выявлено, что решающим условием эффективности внушения служит авторитет суггестора (человека, осуществляющего внушение), поскольку он создает особый, доверительный фактор воздействия - доверие к источнику информации. Авторитетность суггестора выполняет функцию так называемой «косвенной аргументации», своего рода компенсатора отсутствия прямой аргументации, что является специфической чертой внушения.

Как фактор внушения может рассматриваться предшествующая восприятию в общении заданная (или сложившаяся) социальная установка.

Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При убеждении выводы человеком, принимающим информацию, делаются самостоятельно.

Убеждение представляет собой преимущественно интеллектуальное воздействие.

Подражание относится к способам воздействия людей друг на друга в условиях преимущественно внеколлективного поведения, хотя его роль в группах также достаточно велика. При подражании осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

В результате подражания формируются групповые нормы и ценности.

Оно выступает источником прогресса: периодически в обществе совершаются нововведения, которым подражают массы. Эти открытия и изобретения впоследствии входят в структуру общества и вновь осваиваются путем непроизвольного подражания, рассматриваемого как «род гипнотизма».

Подражание у взрослых наблюдается, как правило, в тех случаях, когда отсутствует возможность применить какой-либо иной способ овладения незнакомым действием. В таком виде подражание присутствует как элемент овладения навыком, иногда достаточно элементарным профессиональным действием.

В группе подражание в большей степени, чем заражение или внушение, включено в групповой контекст. Поскольку речь идет об усвоении предложенных образцов поведения, то всегда существует два плана подражания: или какому-то конкретному человеку, или нормам поведения, выработанным группой.

В последнем случае проблема подражания тесно смыкается с проблемой конформности, иными словами, с проблемой давления группы на индивида.

Эффективность воздействия данных методов воздействия во многом определяется авторитетностью ведущего для обучаемых, уровнем его профессионально-психологической компетентности.

Существуют различные подходы к классификации МАПО, но большинство авторов в основе построения данных методов видит комбинацию, сочетание и интеграцию следующих базовых приемов активизации учебно-познавательной деятельности: анализ ситуаций, активное программирование ситуаций, приёмы проблемного обучения, игровое проектирование и моделирование, разыгрывание ролей, деловые имитационные игры. В соответствии с доминантой тех или иных приемов МАПО можно разделить на имитационные и неимитационные, игровые и неигровые.

Чаще всего предлагается, например, следующая классификация МАПО:

Неимитационные: программированное обучение, творческие рефераты, диспут, дискуссия, творческие исследовательские работы, проблемные лекции и семинары, конференция, тематическая экскурсия, защита проектов и др.

Имитационные игровые: игровое ситуационное моделирование, драматизация, разыгрывание ситуаций в ролях, игровое проектирование, учебные деловые игры, исследовательские деловые игры, производственные деловые игры, организационно-деятельностные игры, кейс-метод и др.

Имитационные неигровые: ситуативный анализ (анализ конкретной или случайной ситуации), метод инцидента, решение производственных задач, действия по инструкции, социально-психологический тренинг, «мозговой штурм», метод инверсии, метод Делфи, метод организованных стратегий, метод эмпатии, метод синектики и др.

обучение мотив метод моделирование

Приемы активизации учебного процесса

Анализ ситуаций

При диагностике и анализе ситуации чаще всего необходимо определить наиболее существенные её особенности, связи, факты. Под ситуацией принято понимать временный срез состояния воображаемой или наблюдаемой в действительности системы, отражающей взаимодействие людей, машин; взаимодействие факторов, обеспечивающих её функционирование в социальной, производственной, исследовательской и другой среде. Таким образом, при диагностике и анализе абстрактной или реальной ситуации (производственной, хозяйской, управленческой, педагогической, конфликтной, трудной, экстремальной и т.д.), нужно выделить состав её компонентов, способы их взаимосвязи, взаимодействия, а также их значение для участников ситуации. Для этого необходимо ввести в анализ всё богатство индивидуального и группового опыта и описывать ситуацию как отражение взаимоотношений множества людей, процессов, действий, которые участники считают значимыми.

По характеру материала ситуации принято разделять на четыре группы: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения и ситуации-проблемы. Соответственно смысл и ведущая задача этого приема - формирование способности к самостоятельному многофакторному анализу явления, процесса, того или иного факта. Здесь важно не столько принятое решение само по себе, как определение параметров, по которым принимается решение в рамках ситуации, анализ соответствия предложенного решения особенностям ситуации. Главное, чтобы студенты уяснили сущность проблемы, проанализировали возможные подходы к её решению, определили различные, в том числе, альтернативные способы ее разрешения в конкретных условиях. Наиболее целесообразным считается создание комплекса ситуационных задач, в который входят целевые, аналитические, конструктивные, методические и комплексные задачи.

Активное программированное обучение

Данный прием обладает всеми признаками, характерными для анализа конкретных ситуаций, но в то же время он более простой в процессе его разработки и реализации. Отличительная черта программирования ситуаций - наличие известного преподавателю решения, которое является, с его точки зрения, наиболее эффективным. Занятие с использованием этого приема - это проверка тех или иных законоположений, правил, принципов, методов, технологий и инструкций.

3. Проблемное обучение

Наряду с приемом анализа ситуаций, который по своим базисным основаниям также относится к приемам проблемного обучения, в данную группу большинство авторов включает следующий ряд приемов-заданий организации обучения, соответствующего проблемному признаку:

объяснить практическую ситуацию с позиций её ведущих противоречий и потенциала развития, обосновать требования к её научной и практической разработке;

выяснить причины и факторы возникновения изучаемого явления, а также тенденции к его усложнению или упрощению;

сформулировать и описать ситуацию в единстве, во взаимосвязи общепринятого объяснения (от практики), научного объяснения и «авторского» (т.е. с точки зрения того, кто анализирует ситуацию) объяснения;

сравнить те или иные явления и факты по заданным параметрам;

разработать и обосновать параметры, позволяющие сравнить те или иные явления и факты;

разработать новые приемы решения проблемы с использованием уже известных алгоритмов и способов решения задач;

выдвинуть гипотезу, положения которой позволят сформулировать исходные положения и выводы относительно изучаемого явления (в рамках изучаемой ситуации);

установить межфакторные, межпредметные связи в структуре изучаемого явления и др.

Реализация проблемного обучения может происходить в форме дискуссии, диспута, проблемных лекций и семинаров, выполнения и защиты творческих работ и др.

В ходе семинарских занятий часто предлагается прием, который получил название «метод малых групп». Суть его в том, что по заданным преподавателем вопросам к занятиям готовятся несколько микрогрупп, выполняющих много-компонентное коллективное задание. В частности, это могут быть две группы, одна из которых выступает в роли «инициаторов» постановки и обсуждения проблемы в том или ином ракурсе, другая - «оппонентов». Задача «оппонентов», не повторяя сказанного инициативной группой, найти прозвучавшие в её выступлении неточности, противоречия, высказать свою точку зрения, если она отличается от позиции «инициаторов», обосновать ее. Более подробно вопрос проведения семинарских занятий, в том числе, с применением «метода малых групп», будет рассмотрен в соответствующем разделе данного пособия.

Игровое проектирование и моделирование

Данный прием основан на том, что учебная группа делится на «конструкторские бюро (небольшие подгруппы студентов), каждому из которых заказчиками (ещё одна группа студентов или же сам преподаватель, которые заранее разрабатывают всю «проектную документацию) предлагается разработать и оформить тот или иной вопрос (производственную проблему, гипотетическое предположение и т.д.) в форме авторского проекта. Затем проводится конкурс на лучший проект. Предварительно разрабатывается и система оценки проектов. Можно организовать взаимное рецензирование подготовленных проектов, которое тоже может оцениваться. После разбора проектов выбираются лучшие варианты решений поставленных проблем, а при необходимости оформляется и итоговый вариант, вбирающий в себя все лучшие и прогрессивные идеи, прозвучавшие на этапе защиты проектов.

Разыгрывание ролей

Данный прием отличается от других в системе МАПО тем, что студенты в рамках тех или иных проигрываемых ими ситуаций «назначаются» преподавателем (в соответствии с определенными личностными качествами, способностями, либо же методом случайного выбора, жеребьевки) на конкретные должности, играют заданные роли как в свободном стиле, так и в рамках запрограммированных инструкций.

Деловые имитационные игры

Игра - один из самых органичных и естественных видов деятельности человека и животных. В детском возрасте она заключается в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направлена на познание окружающей действительности. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры. Когда мы говорим об играх взрослых, то «игра - это модель реального процесса, приводимая в движение решениями, принимаемыми ее участниками» (И.М. Сыроежин). Когда же мы рассматриваем игру в учебном плане, очень важно понимать отличие игры детской от, например, игры деловой. Если в детской игре следование правилам занимает главное место, то в деловой игре правила являются, лишь исходным, нормирующим моментом, на основе которых строится свободное игровое поведение. Детскую игру можно завершить на полпути, бросить и затем начать или сначала или с того момента, где она была «брошена». В деловой игре обязательно ее завершение, связанное с принятием необходимых решений, с их оценкой и рефлексией по поводу процесса принятия решений. Детская игра чаще связана с освоением межличностных ролей для неформального общения, взрослые же в основном осваивают профессиональные и социальные роли в рамках, как правило, формального, делового взаимодействия. Игра прежде всего присутствует там, где необходимо выйти за пределы схем. Детская игра в отличие от деловой имеет неутилитарный характер, что никак не согласуется с деловой игрой, как правило, имеющей прагматический характер (чему-то научить, получить практический опыт и пр.). Это противоречие зафиксировано уже в самом названии, соединяющим такие слова как «дело», «деловые люди» и «игра». В каждой имитационной игре создается тот или иной реальный или представляемый объект игрового моделирования. При этом, как считает Р. Калуа, в воображаемых условиях возникают наглядные представления о вымышленном персонаже, действующем по игровому сценарию, реализуется определенная реальная деятельность, требующая от игрока постоянного её соотнесения с самыми разнообразными вводными, поступающими от руководителя игры. Моделирование выступает как способ познания интересующих нас качеств и свойств объекта через его разнообразные модели, т.е. через изображение, описание, схему, чертежи, графики, планы, карты и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемых при определенных условиях в качестве их заменителя. Имитационную игру можно рассматривать как занятие по «моделированию реальной деятельности специалиста в тех или иных искусственно воссозданных педагогических и производственных ситуациях» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В подготовке современного специалиста это чрезвычайно важно, так как круг необходимых для жизни и работы знаний расширяется в геометрической прогрессии, а возможности их усвоения у человека не беспредельны. Отсюда необходимо научиться не только отбирать необходимые знания и систематизировать их, но и проблемно преобразовывать, приближать их к сегодняшней жизни, практике, реальной действительности. Игра позволяет как бы «прожить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии.

Деловая имитационная игра - это наиболее сложный, трудоемкий, требующий основательной методической разработки прием активного обучения, который может включать все названные выше способы активизации учебной деятельности. В разработку деловой игры, как утверждают специалисты, должны входить следующие параметры: цели и задачи, объект имитации, адресность, комплект ролей и функций игроков, правила, суть конфликта, проблемы, последовательность игры, ролевое взаимодействие, документация, система оценки. Вопросу организации и проведения деловой игры ниже будет посвящен специальный раздел.

Любая деловая игра - имитационный процесс, т.е. процесс выработки и принятия решений для определенной ситуации в условиях поэтапного уточнения факторов, анализа информации. Деловые игры условно разделяют на три категории: производственные, исследовательские, обучающие. Принято выделять два типа игр: жесткие и свободные. Жесткие предполагают воспроизведение ситуаций, где строго зафиксированы последовательность и содержание каждого шага, принятие решения сводится к выбору из альтернатив, наработанных в игре, и осуществляется в строго отведенное для этого время. Обычно жесткая игра используется для по строения модели действий. В свободной игре задается лишь основное направление развития событий, при этом участникам предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать.

Следует отметить, деловые игры не могут в силу ряда причин являться основой обучения. Развивающие возможности деловых игр действительно большие, но их нельзя преувеличивать. Игры не могут заменить собой ни индивидуальное мышление (творчество), востребованные в учебном процессе, ни другие формы освоения профессиональной деятельности. Поэтому их предназначение - дополнять теоретические курсы, углублять и детализировать отдельные их положения. Тем самым они являются как бы заключительным этапом их изучения.

Для того, чтобы деловая игра выполняла обучающие функции, ведущей в ее модели должна быть не игровая как таковая, а учебно-познавательная деятельность. При этом специалистами по деловым играм отмечается, что реализация этих функций возможна только при соблюдении определенных требований:

для игры желательно выбирать проблемы, с которыми участники так или иначе уже знакомы;

игра не должна копировать реальную систему, а лишь воспроизводить основные связи, которым нужно обучать;

темп игры должен быть приемлем для участников;

в игре необходима достаточно быстрая оперативная обратная связь. Учитывая все выше сказанное, процесс разработки и проведения деловых игр разбивается на несколько этапов и подлежит тщательному контролю со стороны её организаторов на каждом из этапов.

Прежде всего, выбирается цель игры (учебная, исследовательская и др.). Затем определяется игровой комплекс: уровень моделирования реального процесса, функциональные связи между участниками, правила игры, ее документация, система оценки деятельности участников, способы анализа результатов. Алгоритм проведения игры следующий: ввод в игру, формирование групп, регламентация игры, процесс игры, подведение итогов.

На первом этапе разъясняются цели и задачи игры, вводится и анализируется исходная ситуация, раскрывается игровая модель, игровые этапы.

Следующий этап - формирование игровых групп, команд, обозначение лидеров игры и распределение ролей между участниками. Принципы формирования могут быть самыми различными.

Регламентация игры - специфический процесс. Для каждого конкретного случая разрабатывается своя регламентация, которая должна быть рациональной для определенной деловой игры. Все участники должны быть ознакомлены с выбранным регламентом и правильно спланировать свое время. Преподаватель или ведущий игру контролирует соблюдение регламента всеми участниками. Правила игры могут быть красочно оформлены и вручены участникам в виде памятки. Например, первое правило - в игре все равны, просьба расстегнуть мундиры и снять погоны; второе - для успешного сотрудничества рекомендуем выполнять несколько советов, данных Д.Карнеги: «Вникни, будь доброжелателен, не унижай, возвышай»; третье - строго следите за регламентом, действуйте в рамках полученной роли; четвертое - всегда помните о главной общей цели всего игрового комплекса. Регламентация предполагает и четкую временную организацию каждой части игрового процесса, так как учебное время всегда ограниченно и выходить за его рамки недопустимо. Необходимо помнить, что задания отнимают значительное количество времени. Преподаватель должен предусмотреть время на создание игровых команд, на инструктаж, ознакомление участников игры с ее материалами, техники «погружения» в игру и на собственно работу над заданием, затем его обсуждение и обратную связь. В среднем большинство заданий имеет активное время в течение 15 -30 минут, а следовательно, анализ результатов зависит от количества команд. При домашней подготовке к игровому учебному процессу, преподаватель, составляя блок-структуру или сценарий игры, должен расписать все элементы заданий с учетом регламента, который необходим для их подготовки, выполнения и анализа.

Важно также ориентировать и студентов на соблюдение регламента. Участники игры должны понимать, что если на какое-либо задание выделяется всего 10 минут, то нужно во что бы то ни стало уложиться. Для осуществления такого подхода во многих играх предусмотрены правила игры, которые строго наказывают участников за нарушение регламента.

Для того, чтобы деловая игра выполняла свои функции в обучении, нужно соответственно подготовить ее документацию. Она может быть двух типов: описание имитационной модели среды, в которой происходит деятельность играющих, или описание модели этой деятельности. Для обеспечения эффективности игры перед ее проведением следует рекомендовать необходимые информационные источники. Сами игры должны способствовать формированию умений самостоятельной работы с источниками информации, что является необходимым условием деятельности современного специалиста. По аналогии с традиционными формами обучения можно предложить участникам игры вести свой игровой конспект или иной учебный документ, который будет опорой в реализации обучающей функции деловой игры и сможет стать определенным методическим и научным пособием для разрешения задач профессиональной деятельности.

Для перехода к следующему этапу игры следует четко ознакомить ее участников с игровыми картами или другой необходимой документацией. Процесс игры включает в себя подготовку содержательного аспекта игровых ситуаций участниками игры, затем происходит реализация остальных этапов модели игры, выполняются все предусмотренные моделью процедуры. В процессе игры возможна корректировка деятельности ее участников.

Подведение итогов игры. Формы подведения итогов могут быть различны, но обязательно включают анализ игры и оценку деятельности ее участников. При необходимости можно давать дополнительные индивидуальные задания. В ходе игры преподаватель организует реализацию всех игровых этапов. В некоторых деловых играх полностью обеспечивается процесс самоуправления при научной и методической консультации преподавателя.

Заключение

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие активизации познавательной деятельности.

Активными методами и приемами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению.

Итак, используемые педагогом приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении предусматривают постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

Список литературы

1.Бородатый В.П., Козлова Г.Н., Шляхова Л.С. Применяем активные методы обучения // Вест. высш. шк. 1983. №1. - 240 с.

2.Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера,2005. - 160 с.

.Гекалева Н.В. Современные теории и технологии образования. Учебное пособие. - Омск, 1993. - 280 с.

.Оганесян И.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. - М., 2002. - 176 с.

.Пидкасистый П.И., Ахметов Н.К., Хайдарок Ж.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1985, №3. - С.22-25.

.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, - 126 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Международный университет природы, общества и человека «Дубна»

Кафедра социальной работы

Доклад на тему: «Активизация обучения. Методы и формы.»

Выполнила:

студентка 3 курса, гр. 3052

Васильева К.М.

Руководитель:

Прислонов Н.Н.

Дубна, 2011

Введение

«Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы
выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем
способ преподавания удобнее для учителя, тем он не
удобнее для учеников. Только тот образ преподавания
верен, которым довольны ученики»
Л. Н. Толстой

Активизация познавательной деятельности учащегося без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически не возможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их классифицируют на различные группы в зависимости от источников восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.
Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее-мотивационной функции любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в комплексе не используются методы активизации познавательной деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки.
Я считаю, что снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие педагоги ищут разные способы «оживления» урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации познавательной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках учащиеся увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.
Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно, определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.
Данная проблема остается актуальной на протяжении многих лет. Накоплен опыт, написано множество статей и книг как Российских, так и зарубежных педагогов. Это очень помогает учителю и мастеру обучения в осознании цели и задачи, в более рациональном и четком планировании поурочных планов и внеклассной работе, поиске новых методов и приемов для организации учебного процесса. Как и многие педагоги, нужно искать разные способы привлечения учащихся к активной деятельности, используем разнообразные формы объяснения нового материала и закрепления пройденного.

Активизация обучения. Методы и формы.

Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.
Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов – одна из острейших проблем, над решением которой работает психолого-педагогическая, методическая науки и национальная школа. В ней, как в фокусе, пересекаются социальные, психолого-педагогические и методологические проблемы современной школы. Вышеуказанное подтверждает актуальность научно-педагогического и методического обоснования вопросов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования . Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации. Большой вклад в развитие данной проблемы внесли Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, И.Ф. Харламов, А. Маслоу, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.С. Панина, А.М. Смолкин и др. Вместе с тем в существующих работах практически отсутствует обобщающие материалы относительно вопроса активизации обучения как педагогической проблемы.
В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». 1 Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет:

репродуктивно-подражательный уровень активности;
поисково-исполнительский уровень активности;
творческий уровень активности.

Это соответствует одной из классификаций методов обучения. Т. И. Шамова также различает три уровня познавательной активности:

воспроизводящий (характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу);
интерпретирующий (предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях);
творческий (предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем).

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.
При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.
При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает:

объяснительно-иллюстративный метод,
репродуктивный метод,
проблемное изложение,
частично-поисковый (эвристический) метод,
исследовательский метод. 2

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» 3 .
Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

познавательный и профессиональный интерес;
творческий характер учебно-познавательной деятельности;
состязательность;
игровой характер проведения занятий;
эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

проблемность,
взаимообучение,
исследование,
индивидуализацию и самообучение,
механизм самоконтроля и саморегулирования;
создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу…);
вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»; интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л. Г. Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «…те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе». 4 «К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят:

методы программированного обучения;
методы проблемного обучения;
методы интерактивного (коммуникативного) обучения». 5

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В.Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М. В. Кларин и др.). Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства. Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.
Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

принцип самостоятельной активности учащихся;
принцип осознанности познания;
принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых;

Методы активизации познавательной деятельности учащихся:

Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.
Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.
Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.
Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.
Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.
Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального. мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей ученика в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов учащихся; стремление к осознанности усвоения учебного материала школьниками.
Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение детей в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Учитель может помочь – вооружить средствами поиска или бросить “яблоко” (намек, подсказку).
Эвристический метод обучения в школе. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения. Это: “мозговой штурм”, “мозговая атака”, брейнсторминг, ТРИЗ и др.
Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
Метод инверсии. На поиск решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления учащихся.
Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
Проблемное обучение. Основано на создании учителем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения: 1.создание проблемной ситуации; 2.формирование гипотез разрешения; 3.проверка решения с систематизацией полученной информации. Главное условие – наличие мотивации учащихся.
Технология “обучения в диалоге”. Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз: “Подвергай все сомнению” для формирования у детей собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления и ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность учащихся на отрезок времени.
Метод открытий. Создаются подвижные группы детей по интересам, уровню подготовки, способностям, где каждый ребенок идет своим темпом для психического, социального, духовного развития, повышения общеобразовательного уровня. Личность ребенка развивается своеобразно и ярко в развивающих играх.
Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок: аукцион, сочинение по биологии, деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет, игра и др.. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта,…по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды,…).

Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:

организация учебной деятельности учащихся чаще всего построена на групповых или коллективных способах обучения;
изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;
усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих учащихся на эмоциональный путь усвоения знаний;
и т.д.................