В психологии эксперимент - один из основных, наряду с наблюдением, методов научного познания вообще, психологического исследования - в частности. Эксперимент отличается от наблюдения возможностью ак руктивных вмешательства в ситуацию исследователя, который осуществляет планомерные манипуляции одной или несколькими переменными (факторами) и регистрирует изменения, происходящие с исследуемым явлением.

Основные особенности эксперимента, которые обуславливают его исследовательскую ценность, следующие: I) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление вместо того, чтобы ждать (как при объективном наблюдения реження), пока случайный поток явлений даст ему возможность это явление наблюдать, 2) экспериментатор может изменять условия, при которых явление проявляет свои характеристики, вместо того, чтобы воспринимать их у случайно данном контексте ситуации; 3) вариативные манипуляции экспериментатора условиями исследования дают возможность выявлять закономерности протекания тех или иных процессов, явлений в конкретных условиях и ситуаций; 4) в ходе эксперимента возможно установление количественных закономерностей между разноуровневыми явлениями, взаимодействие которых моделируется в конкретной процедуры исследования.

Эксперимент в психологии может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент происходит в искусственных (лабораторных) для исследуемого явления условиях, когда экспериментатор специально организованной уе ситуацию для выяснения явления или отдельных его характеристик, инициирует ожидаемый процесс и моделирует искусственно все необходимые для этого условия. Лабораторный эксперимент позволяет точно учитывать дослиджув ни внешние воздействия (силу, длительность и последовательность раздражителей или их комбинации) и реакции-ответы (действия и высказывания) человека на эти раздражители. Так, например, в процессе изучения ощущения и восприятия точно учитываются сила и последовательность различных раздражителей, а также ответные реакции на них различных органов чувств. В ходе исследования памяти точно учитывается количество и качество запоминаемого материала, различные способы запоминания (вполне, частями, вслух,"про себя", количество повторений и др.), а затем путем сопоставления всех данных устанавливаются условием эффективного ишого запоминания того или иного типа материала и другие закономерностиності.

Первые экспериментальные исследования психических процессов (сначала - ощущений) были проведены в середине XIX в. МВебером и. ГФехнером. Первые экспериментально-психологические лаборатории основали. ВВундт (в. Н. Германии), а позже -. ВМБехтерев и. АЛИЬ-Карский (в. России),. ММЛанге (в Украине). Значительную роль в развитии лабораторного эксперимента в психологии сыграли методы исследования памяти, разработанные наприк. Инке XIX в. ГЕббингаузом. Большим преимуществом лабораторного психологического эксперимента является то, что он позволяет учитывать не только внешние действия и высказывания испытуемых, но и внутренние (скрытые) физиологические реакции: изменение электрических потенциалов головного мозга, изменение деятельности сердца и кровеносных сосудов, проприоцептивные и миокенетични реакции и т.д.. Фиксация этих физиологических реакций. Видеовызов юеться с помощью специальной аппаратуры. Вообще, в зависимости от природы исследуемого явления и целей исследования, в эксперименте используются те или иные технические средства или другие моделирующие элементы экспериментальной ситуациитальної ситуації.

Результаты лабораторного эксперимента всегда анализируются с учетом таких его особенностей: 1) искусственность экспериментальной ситуации; 2) аналитичность и абстрактность процедуры эксперимента, 3) у осложняющий эффект влияния экспериментатора на ход и последствия эксперимента. Кроме этого, эксперимент всегда дополняется теми или иными методическими средствами, что дает возможность расширить исследовательскую плоскость е ксперименту и поднять эффект исследования в цилому.

Своеобразным вариантом эксперимента, представляет собой как бы промежуточную форму между наблюдением и экспериментом, является метод естественного эксперимента, предложенный. ОФ. Л а курским. Он проводится не в лаборато ории, а в обычных жизненных условиях, при этом экспериментальном воздействию подвергаются условия, в которых протекает деятельность, изучаемого сама же деятельность испытуемого наблюдается в ее естественном вы явлении. Однако выбор природной ситуации эксперимента не является спонтанным, случайным. Исследование происходит согласно подобранными условиями, отвечающими целям исследования, а процессы, познаются, прот икают в естественном их порядка и последовательности без вмешательств экспериментатора. Естественный эксперимент сочетает в себе положительные качества наблюдения и лабораторного эксперимента, однако по сравнению с остальное им является менее точным и во многих случаях должно дополняться ния ним.

По мнению автора, ключевым атрибутом эксперимента является активное воздействие на потребителя. Поэтому «полевые» и лабораторные эксперименты представляют собой совершенно разные классы данного метода. В первом случае маркетолог осуществляет реальное, активное воздействие на потребителей, а во втором - фиктивное, условное или смоделированное в определенных условиях. Соответственно, два этих класса экспериментов обладают различными преимуществами и недостатками.

«Полевой» эксперимент предполагает изменение независимой переменной в естественных условиях: в магазине, дома у потребителя и т.п. Здесь воздействие изучаемого фактора обусловлено естественным ходом событий, поэтому очень сложно обеспечить тщательный контроль условий проведения. «Полевые» эксперименты также называют тестированием рынка или пробным маркетингом. Обычно «нолевой» эксперимент представляет собой реализацию части масштабной маркетинговой программы на одном или нескольких ограниченных географических рынках.

«Полевые» эксперименты имеют определенные преимущества и недостатки.

Преимущества :

• - возможность установить причинно-следственные связи и дать их количественную оценку;
• - высокая степень внешней достоверности: результаты можно обобщить на других потребителей и другие ситуации;
• - возможность прогнозирования ситуации;
• - высокая реалистичность;
• - высокая объективность;
• - возможность целенаправленного воздействия на рынок.

Недостатки :

• - высокие временные и финансовые затраты;
• - наличие большого временного «лага» (интервала времени) между «полевым» этапом эксперимента и принятием маркетингового решения;
• - сложность контроля и нивелирования влияния побочных факторов;
• - отсутствие конфиденциальности;
• - возможность ухудшения имиджа фирмы;
• - невозможность создания гипотез.

Однако в некоторых случаях проведение «полевого» эксперимента нецелесообразно или даже невозможно. Например, провести «полевой» эксперимент при строительстве гидроэлектростанции физически невозможно, в любом случае придется использовать модель, т.е. лабораторный эксперимент. Часто возникают случаи, когда фирма не уверена, что затраты на эксперимент окупятся. Тогда целесообразнее сразу выйти на рынок и оценить по результатам первоначальных продаж возможности дальнейшего продвижения товара.

Примеры из практики

Ниже приведены случаи из практики проведения «полевых» экспериментов, когда отсутствие конфиденциальности привело к копированию новых товаров другими фирмами.

• 1. Когда компания Campbell Soup впервые осуществляла рыночный тест приправы Prego для спагетти, ее маркетологи заметили усиление потока рекламы компании Ragu, которое сопровождалось скидками на товары. Последнее, по их мнению, было задумано, чтобы побудить покупателей приобретать продукцию Ragu впрок и тем самым исказить результаты теста Prego. Они также заявили, что Ragu скопировала Prego , когда разработала соус для спагетти под названием Ragu Homestyle , который был густым, красным, насыщен орегано и базиликом, и который Ragu стала распространять в национальном масштабе раньше, чем Prego.
• 2. Косметическая фирма разработала дезодорант, содержащий питьевую соду. Конкурент заметил товар на тестовом рынке и выпустил на национальный уровень собственный вариант дезодоранта еще до завершения тестирования первой фирмой, а позднее выиграл в суде дело об авторском праве на продукцию у фирмы - разработчика дезодоранта.
• 3. Компания Campbell Soup потратила 18 месяцев на разработку смешанного фруктового сока, названногоJuiceworks. Но к тому времени, когда товар добрался до рынка, на полках магазинов уже были три конкурирующие марки. В результате Campbell отказалась от своего товара .

Действительно, скорость распространения информации на рынке становится просто удивительной.

Так, некоторая организация всего на один день, в пятницу, выставила стенды со своим товаром в нескольких магазинах города. Уже к понедельнику главный отраслевой журнал напечатал статью об этом продукте, и большинство конкурентов располагали подробной информацией по эксперименту и по самому продукту 1 .

Лабораторные эксперименты проводятся в искусственно созданных ситуациях и характеризуются изоляцией проводимых исследований от реальной жизни. Это позволяет изменять одну или несколько независимых переменных в точно заданных и управляемых условиях, т.е. исключить влияние побочных факторов, не относящихся к проблеме исследования, обеспечив минимальный уровень их вариации. В последние годы при проведении лабораторных экспериментов все шире используется компьютерная техника .

Рассмотрим преимущества и недостатки лабораторных экспериментов.

Преимущества:

• - низкая стоимость;
• - меньшие затраты времени;
• - возможность контролировать ситуацию и побочные факторы, свести их влияние к минимуму;
• - конфиденциальность;
• - воспроизводимость эксперимента;
• - помощь со стороны участников эксперимента.

Недостатки :

• - меньшая надежность (внешняя достоверность) полученных результатов;
• - возможность нарушения репрезентативности;
• - наличие в эксперименте «эффекта участия»;
• - ограниченное количество тестируемых вариантов;
• - невозможность оценить реакцию торговой сети и конкурентов;
• - низкая достоверность при испытании принципиально новых товаров.

Пример из практики

В качестве примера лабораторного эксперимента можно привести исследование имитируемого тестового рынка (STM ), которое используется для тестирования новых товаров. Подобный эксперимент осуществляется но следующей схеме.

• 1. Отбираются респонденты в магазинах, торговых центрах либо но месту жительства (конечно, они должны по своим демографическим и потребительским характеристикам соответствовать целевому рынку).
• 2. Выбранным респондентам демонстрируется новый товар, планируемый к внедрению на рынок. Им дают подробное описание этого товара или рекламные материалы по нему (например, показывают рекламный ролик).
• 3. Участников исследования просят оценить этот товар, его особенности и узнают намерение купить его.
• 4. В обстановке, имитирующей магазин, участникам предлагается купить этот товар, как правило, со скидкой или с использованием бесплатно вручаемых талонов на определенную сумму. Если участник не хочет приобретать товар, тот вручается ему бесплатно.
• 5. Респонденты используют товар дома в обычной обстановке.
• 6. По истечении определенного периода времени с участниками теста путем телефонного интервью связываются, чтобы выяснить их реакцию и намерение сделать повторную покупку.
• 7. Полученная информация обрабатывается следующим образом: строится модель рынка и вычисляются планируемый объем продаж, возможная доля рынка и процент повторных покупок. Путем манипуляции этими показателями выбирается наиболее оптимальный вариант товара 1 .

Результаты маркетинговых исследований с использованием имитируемого тестового рынка для 80% случаев прогнозируют реальные объемы продаж с ошибкой не больше чем 10%

МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Прежде всего следует различать количественные и качественные методы исследования.

К количественным относятся методы, для которых основными являются процедуры измерения, категоризации и кодирования .

Эксперимент

Для снижения влияния этих факторов есть две возможности: усиление контроля и создания новых техник. Усиления контроля связано с выбором схемы эксперимента. Кроме того, создаются специальные процедуры, например, слепой метод и двойной слепой метод . Когда используется слепой метод, то испытуемого просто обманывают, т.е. дают неверную информацию по поводу того, для чего проводится исследование. При двойном слепом методе сам экспериментатор, взаимодействующий с испытуемыми, не знает, какие воздействия оказаны на испытуемого и оказаны ли вообще.

Естественный эксперимент проводится в естественном окружении, в школе, больнице или на улице, во время профессиональной деятельности, общения и взаимодействия с другими людьми .

Исследование в естественном окружении позволяет преодолеть основной недостаток лабораторного эксперимента, невозможность обобщать с реальной ситуацией. Кроме того, в большинстве случаев участники полевого исследования не знают, что они участвуют в эксперименте . Но даже тогда, когда они знают о том, что вовлечены в исследование, это не сравнимо с чувством опасности и подозрения, возникающими лаборатории.

Основными недостатками естественного эксперимента являются

- невозможность контролировать побочные переменные,

- -трудность изменения независимой переменной и измерения зависимой .

Планирование эксперимента включает следующие этапы:

• во-первых, формулирование гипотезы, определение и операционализация исследуемых переменных .
• во-вторых, выбор схемы эксперимента, процедур контроля побочных переменных и составление репрезентативной выборки .
• в-третьих, выбор статистических методов для анализа полученных данных с учетом выбранной схемы эксперимента.

Но не всегда можно организовать эксперимент . * Представьте, что вы хотите проверить гипотезу о том, что правильные методы воспитания оказывают благотворное влияние на психику формирующегося человека, и, став взрослым, люди имеют лучшую психическую приспособленность, и легко адаптируются в социальной среде. Или, чем больше рост человека, тем более успешен он в профессиональной деятельности. Может возникнуть предположение о том, что люди, имеющие способности к гуманитарным наукам, отстают в естественных. Для проверки этих гипотез нельзя провести активный эксперимент. В одних случаях это практически неосуществимо (нельзя варьировать рост, способности, пол и т.д.), в других - это неэтично (нельзя заставить родителей использовать плохие методы воспитания).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Главным методом психологического исследования является эксперимент -- активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Бывает лабораторный эксперимент, он протекает в специальных условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией, испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя до конца истинного смысла эксперимента может не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать общие математико-статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы, устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Специфика научной психологии заключается в том, что она для накопления своих данных использует целый арсенал научных методов.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в классическом, естественнонаучном понимании термина "эксперимент") метода:

Естественный (полевой) эксперимент;

Моделирующий эксперимент;

Лабораторный эксперимент.

1. Лабораторный эксперимент

Лабораторный эксперимент (англ. laboratory experiment), или искусственный эксперимент, - в психологии это вид эксперимента, который проводится в искусственно созданных условиях (в рамках научной лаборатории) и в котором по мере возможности обеспечивается взаимодействие исследуемых субъектов только с теми факторами, которые интересуют экспериментатора. Исследуемыми субъектами считаются испытуемые или группа испытуемых, а интересующие исследователя факторы называются релевантными стимулами.

Особый тип экспериментального метода -- предполагает проведение исследований в психологической лаборатории, оснащённой специальными приборами и приспособлениями. Этот тип эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора, различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже -- при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). В лабораторном эксперименте почти всегда используются приборы и аппаратура. Так “детектор лжи” возник на основе аппарата, который фиксировал различные психофизиологические реакции испытуемого при предъявлении ему стимулов в виде списка слов, на которые он давал двигательный и словесный ответ, последний в виде возникшей ассоциации на слово-стимул. По показателям прибора исследователь мог отличить специфическое отношение испытуемого к предъявляемым словам и установить эмоционально-нейтральные и значимые стимулы. Разработка полиграфа (“детектору лжи”) была предпринята, когда была установлена связь (корреляция) эмоционально значимых стимулов и события, также личностно значимого для индивида.

Экспериментальная клиническая психодиагностика в экспертной судебно-медицинской или психологической практике по этому признаку относится к лабораторному эксперименту. В экспертной ситуации естественность проявления под экспертного во многом зависит от профессионализма эксперта. Получение искусственных, т.е. фальшивых и ложных данных о под экспертном уничтожает доказательственную роль экспертного исследования, как и любого другого эксперимента.

Следуя традиции позитивизма, многие учёные считают лабораторный эксперимент наиболее соответствующим духу и предмету объективного, научного, материалистического психологического исследования.

Лабораторный эксперимент имеет целый ряд преимуществ, которые состоят в получении более точных результатов благодаря использованию специальных помещений, измерительной аппаратуры, тренажеров; возможности смоделировать условия, которые редко встречаются в повседневной жизни; достижении наибольшей точности регистрации действии исследуемых в сравнении с наблюдением и т.п. Недостатком лабораторного эксперимента есть то, что для исследуемых создаются искусственные условия, которые существенным образом влияют на проявление их психики. Следует учитывать и то обстоятельство, что не все психические явления можно выучить.

Специфика, отличающая психологический лабораторный эксперимент от экспериментов в других науках, состоит в субъект-субъектном характере отношений между экспериментатором и испытуемым, выражающемся в активном взаимодействии между ними.

Лабораторный эксперимент ставят в тех случаях, когда исследователю необходимо обеспечить максимально возможный контроль над независимой переменной и дополнительными переменными. Дополнительными переменными называют иррелевантные, или нерелевантные, и случайные стимулы, в естественных условиях которые контролировать намного сложнее.

2. Формирующий эксперимент

эксперимент практика психодиагностика

Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент - это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.

Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

В формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления n-ного психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или не способствует психологическим изменениям человека (например, снятию у него нервно-психического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Можно считать любой психологический тренинг, в котором стоит исследовательская задача, формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

К конкретным, частным формирующим исследовательским методикам в психологии относятся:

преобразующий эксперимент,

психолого-педагогический эксперимент,

формирующий эксперимент,

экспериментально-генетический метод,

метод поэтапного формирования и т.п.

различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определённая группа людей.

Характерные особенности формирующего эксперимента как социального эксперимента можно обнаружить при его описании в рамках какой-либо общественной практики. Так, например, в педагогике -- это:

массовый эксперимент, т.е. статистически значимый (это значит, что его ареалом является минимум - школа, педагогический коллектив);

длительный, пролонгированный эксперимент;

эксперимент не ради эксперимента, а ради реализации той или иной общетеоретической концепции в определенной области психологии (возрастной, детской, педагогической и других отраслях);

эксперимент комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

Согласно психологическому словарю, «эксперимент формирующий -- это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменения психики ребёнка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Эксперимент формирующий позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывать закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса».

В научной и учебной литературе часто встречаются синонимы формирующего эксперимента -- преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генетико-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

Использование формирующих исследовательских методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Принято считать, что формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой её содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Ведущим типом исследовательского метода в экспериментальной области психологии становится формирующий эксперимент.

Итак, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, когда обычно в психологических исследованиях используется не один какой-нибудь метод, а целый набор различных методов, которые, взаимно переплетаясь, контролируют и дополняют друг друга. Результирующим итогом является образование нового комплекса исследовательских методов -- формирующего эксперимента.

Заключение

Таким образом, можно сделать несколько выводов:

Под экспериментом понимается такой метод исследования, при котором создаются определенные условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения интересующей нас связи явлений. Основная логика социального эксперимента заключается в том, что при помощи выбора экспериментальной социальной группы (или групп) и помещения ее в экспериментальную ситуацию, т.е. под воздействие определенных социальных факторов, прослеживается направление, величина и устойчивость изменения интересующих исследователя социальных параметров.

Результаты эксперимента в значительной мере зависят от организации, планирования и создания соответствующих условий для его проведения

Использование эксперимента предусматривает соблюдение определенных требований: постановки цели; планирование; выдвижение гипотезы; выбор исследуемых.

Список литературы

1. Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. -- 3-е изд. -- СПб.: Питер, 2004.

2. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер. - М.: МГУ, 1982.

3. Зароченцев К.Д. Экспериментальная психология: учеб. / К.Д. Зароченцев, А.И. Худяков. - М.: Проспект, 2005.

4. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. - М.: Прогресс 1980.

6. Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии / В.В Никандров. - СПб.: Речь, 2002.

7. Солсо Р.Л. Экспериментальная психология: практический курс / Р.Л. Солсо, Х.Х. Джонсон, М.К. Бил. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика клинической психологии как науки. Применение методов наблюдения и эксперимента для получения психологических фактов. Основные разновидности психологического эксперимента: естественный и лабораторный. Эксперимент Розенхана, его сущность.

презентация , добавлен 07.10.2015


Неэкспериментальные методы: метод наблюдения, метод опроса. Экспериментальные методы: лабораторный эксперимент, естественный эксперимент, тестовый метод. Психология труда как отрасль психологической науки. Ряд специфических приемов изучения поведения чело

контрольная работа , добавлен 12.05.2005


Изучение стратегий в возрастной психологии: наблюдение, естественно-научный констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. Основные методы опроса: беседа, интервьюирование, анкетирование. Тестирование как метод психологической диагностики.

реферат , добавлен 09.01.2011


История метода «эксперимент» в психологии и в России в частности. История процесса оформления психологии как экспериментальной науки. Сущность и виды метода «эксперимент» в психологии. Мысленный эксперимент как объективный метод исследования.

курсовая работа , добавлен 04.12.2008


Стэнфордский тюремный эксперимент как один из самых известных исследований в социальной психологии. Цели и средства эксперимента. Описание каждого дня проведения данного исследования. Анализ психологического состояния заключенных до и после эксперимента.

реферат , добавлен 08.12.2010


Цель эксперимента - выявление закономерных связей, т.е. устойчивых связей между явлениями и процессами. Цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных. Эксперимент, как метод исследования.

реферат , добавлен 06.03.2009


Понятие и изучение основных методов эмпирического исследования. Характеристика и определение места эксперимента в системе психологических исследований. Выявление специфических особенностей и описание условий проведения воспроизводящего исследования.

контрольная работа , добавлен 09.11.2012


Понятие "компьютерная психодиагностика". Возможности компьютера в диагностике. Автоматизация методик и новые виды экспериментов. Обработка результатов диагностики в ЭТ Excel. Интерпретация результатов теста. Статистика результатов группового тестирования.

курсовая работа , добавлен 17.09.2011


Эксперимент как деятельность испытуемого и планы его описания. Рассмотрение психики человека как системы. Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента. Добровольное участие в исследовании. Основные типы психодиагностических ситуаций.

реферат , добавлен 13.05.2009


Методы судебно-психологической экспертизы, этапы экспертного психологического исследования. Методы психологической работы в ходе следствия. Эксперимент как общий метод исследования. Характеристика методик исследования личности, мышления, памяти детей.

Химический эксперимент
как специфический метод обучения

X имический эксперимент придает особую специфику предмету химии. Он является важнейшим способом осуществления связи теории с практикой путем превращения знаний в убеждения.

В методической литературе можно встретить много различных формулировок понятия химического эксперимента, используемого для обучения: «школьный химический эксперимент», «ученический эксперимент по химии» и др. В качестве центрального в этом многообразии понятий можно выделить понятие «учебный химический эксперимент».

В учебном химическом эксперименте наиболее общими являются следующие компоненты:

1) изучение химических объектов (веществ и химических реакций), рассчитанное на одновременное восприятие всеми обучаемыми;

2) постановка целей и задач эксперимента;

3) экспериментальная деятельность самих обучаемых;

4) освоение техники химического эксперимента.

На основе этих общих компонентов понятие учебный химический эксперимент можно представить как специальным образом организованный фрагмент процесса обучения, направленный на познание объектов химии и развитие экспериментальной деятельности обучаемых.

В школьном курсе химии эксперимент является не только методом исследования, источником и средством нового знания, но и своеобразным объектом изучения.

Химический эксперимент выполняет важнейшие функции: образование, воспитание (нравственное, духовное, трудовое, эстетическое, экономическое и др.) и развитие (в том числе памяти, мышления, эмоций, воли, мотивов и др.).

Химический эксперимент выполняет и некоторые частные функции – информативную, эвристическую, критериальную, корректирующую, исследовательскую, обобщающую и мировоззренческую.

1. Информативная функция проявляется в тех случаях, когда химический эксперимент служит первоначальным источником познания предметов и явлений. С помощью эксперимента обучаемые узнают о свойствах и превращениях веществ. В этих случаях явления рассматриваются такими, какие они есть в реальной обстановке. Будучи включенным в активную познавательную деятельность, обучаемый в состоянии проникнуть в суть химического явления, освоить его на эмпирическом уровне и использовать усвоенный материал в качестве способа дальнейшего познания.

2. Эвристическая функция обеспечивает не только установление фактов, но и служит активным средством формирования многих эмпирических понятий, выводов, зависимостей и закономерностей в химии.

Простейший пример, когда на основе опыта устанавливается факт: ученик, добавляя к раствору индикатора (фенолфталеина) несколько капель раствора гидроксида натрия, убеждается в том, что данный индикатор под действием щелочи изменяет свою окраску.

Чаще всего установить факт намного сложнее. Например, опустив кусочек цинка в раствор соляной кислоты, ученик выясняет: во-первых, что цинк реагирует с раствором соляной кислоты; во-вторых, что в результате этой реакции выделяется газ; а при выпаривании капельки раствора на стекле ученик устанавливает, в-третьих, что в результате этой реакции образовалось новое вещество – хлорид цинка.

В учебной деятельности химический эксперимент не только позволяет устанавливать факты, но и служит активным средством формирования многих химических понятий. Например, первоначальное формирование понятия «катализатор» базируется на простом химическом опыте разложения пероксида водорода в присутствии оксида марганца(IV):

В пробирку с 2 мл 10%-го раствора пероксида водорода опускают пять гранул оксида марганца(IV). Начинается интенсивное выделение кислорода, наличие которого проверяют с помощью тлеющей лучинки. Как только тлеющая лучинка перестает воспламеняться, осторожно сливают жидкость из пробирки и вновь добавляют в нее
2 мл исходного раствора пероксида водорода. Снова доказывают наличие кислорода. Опыт повторяют три раза.

На основании наблюдений учащиеся приходят к выводу, что оксид марганца(IV) в ходе реакции не расходуется. Затем они самостоятельно формулируют определение понятия «катализатор» – вещество, которое изменяет скорость химической реакции, но не расходуется при ее осуществлении.

Химический эксперимент также позволяет выводить зависимости и закономерности. Например, при изучении скорости химической реакции необходимо так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся сами установили зависимость скорости реакции от концентрации реагирующих веществ. С этой целью им можно предложить провести взаимодействие раствора йодида калия с раствором пероксида водорода в присутствии крахмала.

В три пробирки, содержащие раствор йодида калия с крахмалом, наливают раствор пероксида водорода: в первую пробирку с исходной концентрацией (3%), во вторую – разбавленный в два раза и в третью – разбавленный в четыре раза. С помощью часов или метронома фиксируют, что во второй пробирке реакция протекает в два раза медленнее, чем в первой, а в третьей – в четыре раза.

На основании проделанного опыта учащиеся приходят к выводу, что скорость реакции прямо пропорциональна концентрации реагирующих веществ. Полученный из эксперимента вывод можно оформить графически в координатах «время – концентрация». Такой путь: от эксперимента к графику, а от него к уравнению – пример высшего проявления эвристического вывода. Он возможен при высоком уровне самостоятельности и творческой активности учащихся.

Все вышеприведенные примеры показывают, что эксперимент можно использовать для организации прямых эвристических выводов.

3. Критериальная функция проявляется в том случае, когда результаты опытов подтверждают предположения (гипотезы) обучаемых, т.е. служат той «практикой, что является критерием истины». Это необходимое средство практического доказательства правильности или ошибочности предположительных суждений, выводов, а также подтверждения ряда известных положений.

Химический эксперимент является средством сопоставления суждений с субъективным отражением внешнего мира, полученным посредством чувств. Поэтому он может восприниматься как средство проверки человеческих знаний о внешнем мире. В процессе обучения химии желательно каждое теоретическое суждение проверять на «истинность» с помощью эксперимента.

Например, когда ученики узнали, что вода состоит из водорода и кислорода, то им следует разъяснить, что это единственные составные части воды. В этом случае целесообразно поставить опыт по получению воды из кислорода и водорода: результаты опыта явятся доказательством того, что вода состоит только из этих элементов. Однако учащиеся должны понимать, что эксперимент не является абсолютным средством проверки истины. Приведенный опыт доказывает качественный состав воды, но он еще не говорит о ее количественном составе. Для того чтобы сделать определенные суждения о формуле воды, должны быть проведены новые эксперименты.

Часто эксперимент рассматривается как средство опровержения или подтверждения выдвинутой гипотезы. Например, при изучении бензола, обсуждая его молекулярную формулу, учащиеся относят бензол к непредельным углеводородам. Учитель предлагает проверить на опыте, взаимодействует ли бензол с бромной водой. Опыт не подтверждает выдвинутого предположения: бензол не вызывает характерного для непредельных углеводородов обесцвечивания бромной воды. Из неудачи в эксперименте ученики делают вывод, что при теоретических обсуждениях необходимо делать ориентировку на практику.

4. Корректирующая функция позволяет преодолевать трудности в освоении теоретических знаний: уточнять имеющиеся знания в процессе приобретения экспериментальных умений и навыков, исправлять ошибки обучаемых, осуществлять контроль за приобретенными знаниями.

Изучение количественных отношений в химии без химического эксперимента вызывает трудности в освоении таких понятий, как «моль», «молярная масса», «молярный объем», «относительная плотность газов», а также в понимании количественных закономерностей, составляющих сущность стехиометрических законов. Эти трудности в перспективе могут быть преодолены путем разработки специальных количественных экспериментов и количественных экспериментальных задач, которые, к сожалению, не предусмотрены существующими программами по химии полной средней общеобразовательной школы.

Ученические опыты можно использовать для формирования правильных суждений учащихся и исправления ошибочных. Например, изучая свойства кислотных оксидов, учащиеся на уроке узнают из эксперимента, что оксид углерода(IV) и оксид серы(IV) взаимодействуют с водой. Такое взаимодействие учащиеся доказывают с помощью лакмуса. Но если ограничиться только этими опытами, то у учащихся может возникнуть ряд ошибочных представлений, связанных с неправильным переносом знаний. Так, например, большинство учащихся пишут уравнение реакции не существующего в природе процесса взаимодействия оксида кремния(IV) с водой. Для исправления этой ошибки необходимо, чтобы учащиеся провели опыт и сами убедились с помощью раствора лакмуса, что данные вещества не взаимодействуют между собой. Такие опыты помогут учащимся преодолеть типичные ошибки.

В практической деятельности учащихся также велика вероятность ошибок, связанных с нарушением правил техники безопасности. При получении хлороводорода и соляной кислоты учащиеся нередко опускают газоотводную трубку прибора в воду, забывая о том, что хлороводород хорошо растворяется в воде. Даже предупредительные слова учителя и инструкция учебника не оказывают должного воздействия. В подобной ситуации необходим специальный корректирующий эксперимент, демонстрирующий возможные последствия при неправильном проведении реакции. Учитель умышленно делает экспериментальную ошибку и тем самым показывает, как не следует ставить данный опыт. Видя результаты неправильного обращения с прибором, учащийся в своей практической работе уже не допустит подобной ошибки.

5. Исследовательская функция связана с развитием практических умений и навыков по анализу и синтезу веществ, поиску знаний о свойствах веществ и исследованию их простейших признаков, конструированию приборов и установок, т.е. освоению простейших методов научно-исследовательской работы. В соответствии с этой функцией учебный химический эксперимент как бы соединяет применение основных приемов научного метода с выполнением учащимися учебно-исследовательских заданий.

Наиболее распространенными и доступными исследованиями являются практические работы по качественному анализу веществ. Экспериментальные исследовательские работы ценны в творческом отношении и дают возможность обучаемым самим создавать опытные установки для исследования веществ. В ходе таких работ не только изучаются вещества, но и осваиваются различные экспериментальные методы, применяемые в химии.

Однако в химии важны не только качественные, но и количественные показатели. Ученический эксперимент, связанный с измерением количественных характеристик, практически не используется на уроках и очень редко применяется на факультативных и внеурочных занятиях по химии. Вместе с тем систематическое выполнение количественных экспериментальных задач приучает учащихся аккуратно работать, критически подходить к делу, вырабатывает навыки точной количественной оценки результатов эксперимента и существенно изменяет характер поисковой познавательной деятельности.

Первоначально учащиеся начинают решать количественные экспериментальные задачи на образцах искусственных смесей (например, определение содержания карбонатов в выданном образце щелочи). Затем характер задач усложняется и приближается к жизненным условиям (например, определение кислотности пищевых продуктов: хлеба, молока, ягод, фруктов и т.д.). Особый интерес представляют количественные экспериментальные задачи по синтезу веществ (например, получение индикатора метилоранжа и других препаратов, необходимых для школьного химического эксперимента). Они имеют ценность и в творческом, и в эмоциональном аспектах: синтезированный препарат сохраняется и используется затем в других экспериментах. Выполняя эти работы, учащиеся не только изучают вещества, но и осваивают экспериментальные методы, применяемые в химии (взвешивание, титрование, экстракция, хроматография, анализ, синтез и т.д.).

6. Обобщающая функция учебного химического эксперимента создает условия для выработки предпосылок при построении различных типов эмпирических обобщений. С помощью серии учебных экспериментов можно сделать обобщенный вывод.

Например, наблюдение опытов по электропроводности водных растворов кислот, щелочей и солей приводит учащихся к обобщению: несмотря на различную природу этих веществ, их растворы обладают одним свойством – все они могут проводить электрический ток. Полученные в опытах отдельные экспериментальные факты могут быть интерпретированы в общий вывод, на основании которого дается определение понятия «электролит».

В преподавании химии часто возникают такие ситуации, при которых обобщение, сделанное на основе эксперимента, дополняется и уточняется с помощью теории.

При формировании обобщенного понятия «реакция замещения» для создания эмпирической базы необходимо провести как минимум три опыта: взаимодействие растворов хлорида меди(II) с цинком, сульфата меди(II) с железом, нитрата серебра с медью. Если указанные металлы взять в виде порошков, то учащиеся, наблюдая опыты, могут сделать обобщенный вывод: в этих опытах было взято по два исходных вещества (простое и сложное) и получилось два новых (простое и сложное). Однако этот эмпирический вывод недостаточен для обобщенного определения реакции замещения. Привлекая знания атомно-молекулярной теории, учитель объясняет механизм этой реакции и дает следующее определение: «Химические реакции между простым и сложным веществами, при которых атомы, составляющие простое вещество, замещают атомы одного из элементов сложного вещества, называются реакциями замещения».

В обобщении на базе эксперимента важно не только передавать определенную сумму знаний, но и формировать единые правила работы в лаборатории.

В государственном образовательном стандарте по химии для полной средней общеобразовательной школы в требованиях к уровню подготовки выпускников перечислены основные экспериментальные умения. Большинство из этих умений являются обобщенными: обращаться с простейшим лабораторным оборудованием, растворять твердые вещества, проводить отстаивание, фильтрование, обращаться с кислотами и щелочами, готовить растворы с определенной массовой долей растворенного вещества, собирать из готовых деталей приборы, определять с помощью характерных реакций неорганические и органические вещества, в том числе и полимерные материалы. При формировании экспериментальных умений необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, как следует правильно проводить тот или иной эксперимент с точки зрения техники безопасности.

7. Мировоззренческая функция определяется дидактической ролью учебного химического эксперимента в научном химическом познании. Эксперимент является составной частью в цепи диалектического процесса познания учащимися объективной действительности. Правильно поставленный учебный химический эксперимент – важнейшее средство формирования научного мировоззрения учащихся в процессе усвоения основ химической науки.

Все перечисленные функции учебного химического эксперимента взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. От возможности выполнения этих функций зависят успех и эффективность проводимого учебного химического эксперимента.

Химический эксперимент относится к специфическим методам обучения, что обусловлено особенностью предмета – химии, при изучении которого нельзя упускать наглядность. Эксперимент позволяет не только как можно подробнее понять, что же происходит в конкретной химической реакции, но и помогает повысить интерес учащихся к предмету химии.

В ыполнять эксперимент возможно лишь с опорой на полученные ранее знания. Теоретическое обоснование опыта способствует его восприятию (которое становится более целенаправленным и активным) и осмыслению его сущности. Проведение эксперимента обычно связано с выдвижением гипотезы.

Формулирование гипотезы учащимися развивает их мышление, заставляет применять имеющиеся знания и в результате проверки гипотезы получать новые знания. Химический эксперимент открывает большие возможности также и для создания и последующего разрешения проблемных ситуаций.

Эксперимент должен стать необходимой частью урока при изучении конкретных вопросов. Ученики должны знать, для чего проводится эксперимент, какое теоретическое положение он подтверждает, на какой вопрос поможет ответить.

Различают следующие типы школьного химического эксперимента:

Демонстрационный эксперимент;

Лабораторные опыты;

Лабораторные работы;

Практические работы;

Экспериментальный (лабораторный) практикум;

Домашний эксперимент.

Демонстрационный эксперимент – это химический эксперимент, проводимый преподавателем (в редких случаях подготовленным учеником).

Основные задачи демонстрационного эксперимента: раскрытие сущности химических явлений; показ учащимся лабораторного оборудования (приборов, установок, аппаратов, химической посуды, реактивов, материалов, приспособлений); раскрытие приемов экспериментальной работы и правил безопасности труда в химических лабораториях.

Требования к демонстрационному эксперименту впервые были сформулированы В.Н.Верховским и развиты К.Я.Парменовым, А.Д.Смирновым, В.П.Гаркуновым, М.С.Пак и др.

В процессе демонстрационного эксперимента необходимо реализовать следующие требования:

1) обозреваемость (обеспечение хорошей видимости всем учащимся);

2) наглядность (обеспечение правильного восприятия учащимися);

3) безукоризненная техника выполнения;

4) безопасность для учащихся и учителя;

5) оптимальность методики эксперимента (сочетание техники эксперимента и слов учителя);

6) надежность (без срывов);

7) выразительность (раскрытие сущности объекта при минимальной затрате усилий и средств);

8) эмоциональность;

9) убедительность (однозначность объяснения, достоверность результатов);

10) кратковременность;

11) эстетичность оформления;

12) простота техники выполнения;

13) доступность для понимания;

14) предварительная подготовка эксперимента;

15) репетиция методики эксперимента.

Лабораторные опыты – это эксперимент, который выполняют учащиеся под непосредственным руководством учителя. Лабораторные опыты являются, как правило, единичными и помогают изучить отдельные стороны химического объекта.

Лабораторные работы представляют собой совокупность лабораторных опытов и позволяют изучить многие стороны химических объектов и процессов. Лабораторные работы заключаются в проведении учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и прочего оборудования. По времени они могут занимать от 5–10 до 40–45 мин (лабораторный урок). На лабораторном уроке учащиеся работают в основном не по заданиям и не по книге, а на основании живого слова преподавателя.

Практические работы являются одним из видов экспериментальной учебной деятельности школьников. Практические занятия отличаются более высокой степенью самостоятельности учащихся и способствуют совершенствованию их знаний и умений.

Экспериментальный практикум – вид самостоятельной работы учащихся, проводимой в основном в старших классах. Экспериментальный практикум обычно организуется при завершении крупных разделов курса и имеет преимущественно повторительно-обобщающий характер. Такой практикум способствует формированию обобщенных знаний и умений.

Домашний эксперимент – это опыты, выполняемые учащимися в домашних условиях и способствующие удовлетворению познавательных интересов и потребностей учащихся, а также развитию опыта их творческой деятельности.

С целью профессиональной подготовки к образовательной практике молодые учителя должны целенаправленно осваивать технику и методику школьного химического эксперимента.

Э ффективность обучения химии тесно связана с общим планированием учебного материала. Основные задачи, которые решаются в процессе планирования, – это оптимизация учебного процесса, определение объема учебного материала, подбор заданий на урок и на дом, выделение времени на проведение лабораторных опытов и практических занятий, решение экспериментальных и расчетных задач, контроль знаний, умений и навыков учащихся, закрепление и повторение материала.

Преподаватель химии должен уметь планировать эксперимент и по всей теме, и для конкретного урока, методически правильно его применять, отбирать наиболее подходящие для каждого конкретного случая варианты опытов, руководить познавательной деятельностью учащихся, анализировать, оценивать свою деятельность при проведении демонстраций, а также деятельность учащихся при выполнении ими самостоятельно экспериментальной работы.

Планирование химического эксперимента: в начале учебного года в соответствии с учебной программой устанавливается последовательность проведения демонстраций, лабораторных опытов, практических занятий и решения экспериментальных задач по темам и их связь с теоретическими занятиями; определяется перечень экспериментальных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся, и дидактические средства, позволяющие достичь поставленных целей. Зная предварительно сроки проведения эксперимента, преподаватель имеет возможность заблаговременно подготовить к урокам оборудование, учебные пособия и др.

Подготовка к уроку зависит от типа урока и поставленной дидактической цели. Вначале преподаватель уточняет учебно-воспитательные задачи урока и продумывает методику его проведения. Чтобы химический эксперимент обеспечивал прочные и глубокие знания, необходимо предусмотреть, какие экспериментальные умения и навыки будут приобретены учащимися, с помощью каких приемов можно добиться понимания ими наблюдаемых химических превращений. Преподавателю рекомендуется просмотреть соответствующую методическую литературу, наметить вопросы, выявляющие теоретические знания учащихся по теме, выделить моменты, способствующие приобретению умений, навыков, а также облегчающие восприятие учебного материала в дальнейшем, и сосредоточить на них внимание.

Преподавателю необходимо продумать, на каком этапе урока, в какой последовательности, с какими реактивами и приборами провести опыты, определить их место во время занятия в зависимости от поставленных задач, а также форму записи полученных результатов (рисунок, таблица, уравнение реакции и т.д.).

Очень важно перед уроком отрепетировать технику выполнения каждого демонстрационного опыта, проверить наличие и качество реактивов, а также убедиться в наглядности работы прибора и происходящих явлений, т.к. неполадки, обнаруженные в процессе проведения урока, ухудшают дисциплину учащихся и препятствуют достижению поставленной цели. При необходимости следует заменять реактивы, исправлять приборы либо подбирать заранее другую подходящую аппаратуру.

П рочность и осознанность знаний по химии возрастают, если химический эксперимент осуществляют сами ученики. Для его проведения необходимо овладеть целым рядом умений и навыков , отсутствие которых мешает учащимся сосредоточить внимание на сущности происходящих химических явлений, т.к. им приходится больше заниматься техникой проведения опытов.

Овладение экспериментальными умениями и навыками необходимо не только для успешного усвоения содержания курса химии, но и при продолжении образования в вузах и для будущей производственной деятельности. Наиболее важны следующие умения и навыки:

Обращение с посудой, приборами, реактивами;

Проведение таких операций, как нагревание, растворение, собирание газов и др.;

Наблюдение химических явлений и процессов и правильное объяснение их сущности;

Составление письменного отчета о проделанной работе;

Пользование справочной литературой.

Чтобы управлять процессом совершенствования и развития умений и навыков учащихся, преподаватель должен сам четко представлять путь и методику их формирования. Для этого ему необходимо постоянно и внимательно знакомиться с программой по химии. В ней есть перечень практических умений и навыков, которые учащиеся должны приобретать по мере изучения курса химии. Проверять уровень владения практическими умениями и навыками нужно начинать сразу после первых практических занятий. Например, после знакомства учащихся с лабораторным оборудованием преподаватель на следующих уроках проверяет, как они усвоили соответствующие умения.

Наиболее эффективно умения и навыки формируются при соблюдении следующих условий:

Сочетание наглядного показа опыта с устным комментированием хода его выполнения;

Объяснение сущности явлений, происходящих при выполнении опыта;

Уточнение необходимости эксперимента и предупреждение возможных ошибок;

Контроль со стороны преподавателя и оказание дифференцированной помощи учащимся.

Большое значение в совершенствовании и закреплении умений и навыков имеет индивидуальное выполнение опытов учащимися. При самостоятельном выполнении опытов, в которых встречаются уже известные ученикам приемы и операции, они быстрее и прочнее закрепляются и совершенствуются.

При наблюдении за учениками следует обращать внимание на:

Их умение пользоваться реактивами, посудой и другим оборудованием;

Их работу с приборами (сборка, проверка на герметичность, закрепление в штативе, использование в опытах);

Выполнение ими различных операций (наливание и насыпание веществ, растворение твердых, жидких и газообразных веществ, измельчение и смешивание твердых веществ, собирание газов и др.);

Распознавание ими веществ по физическим свойствам, характеру горения и качественным реакциям.

Наряду с этим необходимо проверять: понимают ли учащиеся цель опыта, умеют ли составлять план проведения эксперимента, знают ли, какие вещества и приборы нужно использовать, при каких условиях будет протекать данный химический процесс и как выразить его соответствующими уравнениями реакций, умеют ли анализировать опыты, делать обобщения и выводы.

Важно также осуществлять контроль за соблюдением учениками техники безопасности при обращении с реактивами, нагревательными приборами, химической посудой, а также за чистотой рабочего места, бережным отношением к оборудованию и экономным расходованием реактивов, за рациональным использованием времени на проведение отдельных приемов и операций, за дисциплиной.

Эффективность обучения химии с использованием эксперимента зависит от наличия постоянных обратных связей. Учет экспериментальных умений и навыков – это итог работы не только учащихся, но и преподавателя.

Химический эксперимент – важный источник знаний. В сочетании с техническими средствами обучения он способствует более эффективному овладению знаниями, умениями и навыками. Систематическое использование на уроках химии эксперимента помогает развивать умения наблюдать явления и объяснять их сущность в свете изученных теорий и законов, формирует и совершенствует экспериментальные умения и навыки, прививает навыки планирования своей работы и осуществления самоконтроля, воспитывает аккуратность, уважение и любовь к труду. Химический эксперимент способствует общему воспитанию и всестороннему развитию личности.

Л и т е р а т у р а

Вайнштейн Б.М. и др. Практические занятия по химии. М., 1939;
Парменов К.Я. Демонстрационный химический эксперимент. М., 1954;
Парменов К.Я. Химический эксперимент в средней школе. М., 1959;
Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического эксперимента. Т. 1. М., 1973;
Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе. Л., 1974;
Вивюрский В.Я . Эксперимент по химии в средних профтехучилищах. М., 1980;
Назарова Т.С., Грабецкий А.А., Лаврова В.Н. Химический эксперимент в школе (Библиотека учителя химии). М., 1987;
Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения. Химия в школе, 2001, № 1;
Пак М.С. Дидактика химии. М.: Владос, 2004.