Обучение чтению в начальной школе

Поддубная Анна Сергеевна

Исходя из общей задачи развития личности ребенка, начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (т. е. умениями читательскими, речевыми, учебными), обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим и гражданским развитием

Чтобы воспитать такого читателя, начальная школа должна решать следующие задачи:

развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;

воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому;

сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать систематические курсы в следующем (среднем) звене школы;

обеспечить полноценное восприятие художественных и научно-познавательных текстов и их специфики;

научить работать с книгой.

Воспитание сознательного читателя в начальной школе предполагает овладение навыков чтения, культурного чтения, слушания, говорения, сформированность навыков работы с разными видами текстов.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя; читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определенных знаний, умений и навыков для осуществления читательской деятельности и вместе с тем развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт. Таким образом, уже в самом процессе чтения заложены развивающие и воспитывающие функции. Оно формирует отношение ребенка к жизни, к людям, к своей Родине, его нравственно-эстетические идеалы, обогащает чувства, речь, развивает творческое воображение.

Выпускник начальной школы должен владеть изучающим чтением осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух (70-90 слов в минуту) и “про себя” (на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное умение. Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. По мнению известного психолога профессора Т.Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение “про себя” складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребенок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). Между чтением отдельного предложения и целого текста существует значительное различие, так как текст – это новая единица чтения со своими особенностями, с которыми ребенок должен быть знаком.

Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключается в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимание смысла текста – длительный процесс.

Кроме того, цели и мотивы чтения в жизни ребенка значительно меняются, поэтому его чтение должно обладать таким качеством, как гибкость, изменение характера чтения в зависимости от цели. Изучающее и просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение также имеет различные качественные характеристики. Фактически, виды чтения отрабатываются окончательно в среднем звене школы.

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определенных технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100 %.

Ученику начальных классов необходимо дать представление об ознакомительном чтении, т.е. о чтении “для себя”, чтобы воспринимать основной материал, содержащийся в тексте, и изучит его далее подробно. Этот вид чтения характеризуется неполным пониманием текста (70%). Конечно, элементы других видов чтения также имеют место в практике ребенка (просмотровое, поисковое), но они используются при чтении в двух его формах – вслух и молча.

Изучающее чтение вслух, предназначенное для слушателей, - это четкое, внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное, осуществляющееся в нормальном темпе (в программе указан темп чтения для каждого класса) и достаточно выразительное.

Изучающее чтение “про себя”, молча – это чтение “глазами”, без внешних речедвижений. Наличие шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением “про себя”. Если темп чтения молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно еще не сложилось.

Обучение элементам молчаливого чтения я начинаю с конца первого года обучения, когда ребенок приступает к чтению контекста, а затем даю упражнения по чтению “глазами” отдельных слов и предложений уже по “Азбуке”.

В усвоении чтения “молча”, которое я вводила во втором классе, учащиеся упражнялись, осуществляя первичную ориентировку в теме и содержании произведения при самостоятельном первичном восприятии текста, а также, в процессе извлечения информации из газет, журналов и детских книг. Известно, что изучающее чтение “вслух” и “молча” должно быть обстоятельным, неторопливым, поэтому сложившаяся в последнее время “погоня” за скоростью чтения неоправданна. Должен быть определенный порог для изучающего чтения, и он, как известно, определен. Минимальная скорость 50-60 слов в минуту, при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако, это не значит, что при других формах и целях чтения он должен оставаться неизменным. В начальной школе при чтении вслух он колеблется от 70 до 90 слов в минуту.

Чтение текста с несвойственной данному ребенку скоростью чтения, увеличенной из желания читать, как другой ученик, приводит к искажениям слов, повторам и другим ошибкам, а следовательно, и к непониманию содержания текста.

Особое внимание я уделяю чтению “молча”. В современных условиях чтение “про себя” приобрело ведущее значение. Это связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объему и способу восприятия информации.

Еще несколько веков назад школы ориентировались только на чтение “вслух”, т.к. оно соответствовало требованиям просветительной установки той эпохи. Объем литературы был сравнительно невелик, а книга – труднодоступна, дорога; грамотные люди – редки, а умение читать граничило с искусством.

Современная эпоха заставляет критически пересмотреть вопрос о роли обоих форм чтения и способа обучения им.

При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет свою сферу применения.

Чтение “вслух” обеспечивается более сложным механизмом, чем “молчаливое”. Чтение “вслух”, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и, тем самым, совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действует зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух зависит от возможностей речедвигательного канала.

При чтении “молча” психофизиологический механизм упрощается, т.к. процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи ее отсутствует. Зато за счет ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза! Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, т.е. формированию навыков параллельного мышления. “Молчаливое” чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению еще не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения “про себя”.

Известно, что скорость чтения и понимания при чтении “молча” у ряда учащихся, оканчивающих начальные классы, незначительно превышало результаты при чтении “вслух” (на 20-40 слов), и только у быстро читающих “вслух” она достигала 200-250 слов в минуту.

Можно ли решить проблему овладения техникой “молчаливого” чтения в начальной школе? Овладение основами техники “молчаливого” чтения должно происходить параллельно с обучением чтению “вслух”. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого. На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению “вслух”, с которым “молчаливое” чтение чередуется в каждом упражнении в общем соотношении примерно 70 % и 30 % (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередования обоих видов чтения может составлять примерно 50 % к 50 % (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно изменяться от 30 % к 70 % в пользу чтения “про себя” (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча), будет обеспечиваться до 90 – 95 % всего читаемого материала (среднее звено). В своей работе я использую следующие упражнения:

Цель упражнений: совершенствование навыков чтения.

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения;

2. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям, и являющиеся предпосылкой правильного чтения;

3. Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;

4. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и “про себя”, умение угадывать последующий текст.

Урок обычно начинают с игровой разминки.

Цель: постановка дыхания, развитие четкости произношения.

1. Вдох носом, выдох через рот;

2. Вдох, задержка дыхания, выдох;

3. Вдох, выдох по порциям.

Цель: четкое произношение.

Эту работу начинаю с упражнений, которые развивают речевой аппарат. Развитие четкого произношения осуществляется посредством введения в курс обучения скороговорок и чистоговорок, упражнений в четком чтении абзаца и строфы. Кроме скороговорок и чистоговорок, с целью выработки правильного произношения, привлекаю пословицы, сочетания и предложения из предложенного для работы в классе и дома текста.

Параллельно с чистоговорками, скороговорками и пословицами, я включаю в урок отработку сочетаний гласных и согласных.

Артикуляция основных гласных:

а, о, у, ы, и, э – учащиеся хором тренировались в произношении этих гласных по порядку.

Сочетание гласных: а-у, а-о, ы-и, э-а, и-о, и т.д.

Это упражнение развивает подвижность речевого аппарата.

Дома перед зеркалом учащиеся упражнялись самостоятельно. Известно, что начинающий читать вслух недостаточно открывает рот и артикулирует звуки, поэтому, чтобы избежать монотонности и нечеткости произношения, я давала им упражнения в качестве разминки перед чтением.

После обработки произношения гласных, я включала сочетания гласных и согласных:

Ба, бо, бу, бы, бэ, би; ва, во, ву, вэ, ви и т.д.

Практически, разминки на уроке проводились таким образом: на доску выписывались гласные, а дети по алфавиту подсоединяли к ним согласные. Чтение проводилось хором и индивидуально, включалось соревнование по рядам. Далее тренировала учащихся на чтение различного рода сочетание гласных, например: аоуиэ, аиуоэ; согласных: з-с-ж; ш-ж-с; согласных и гласных: же, че, ща, тра, три. Затем проводилась работа с таблицей согласных. Учащиеся делают глубокий вдох, и на выдох читают 15 согласных одного ряда:

бкзстрмнвзршлнх

жлпфхчшбрптсткл

Чтение согласных с какой-нибудь гласной. Например: первый ряд ученик читает с гласным (а), второй ряд – с гласным (у).

После этого упражнения учащиеся тренируются в чтении ряда гласных с ударением на одном из них: а, о, у, ы, и, э.

Цель вышеперечисленных разминок – отработать произношение согласных.

Следующий вид работы – чтение по таблице-треугольнику. ( )

Цель следующего упражнения – развитие бокового зрения.

Учащиеся смотрят только на точку и читают все слоги: ма, му, мо, мы, ми. Или смотрят на цифру, и читают все слоги. Почти на каждом уроке чтения мы практикуем “жужжащее” чтение

Предложенные задания могут быть использованы на уроке для проведения пятиминуток чтения, речевых разминок, а также для выполнения тренировочных упражнений в классе и дома самостоятельно. Мой секрет:

1. Научись читать трудные слова

Ра-тра-стра-страна
Во-тво-ство-детство
Ро-кро-от-крою-открою
Ра-бра-со-бра-собрать

2. Восстанови слова

с.кр.т. ее
пр.ст.л.сь оии
п.бр.б.й. ооу
к.р.нд.ш. ааа

3. Доскажи словечко

Все те, кто рос тогда со мной
И набирал года,
Однажды с этою страной
Простились… (навсегда).
Мне стоит лишь собрать багаж!
А долго ли собрать
Бумагу, ручку, карандаш
И общую… (тетрадь).

Также, я практикую целенаправленное установочное чтение. Например, для тренировок в правильности чтения, я использую прием взаимопроверки: ученик читает из 1-2 абзацев своему соседу, тот следит за правильностью и отмечает ошибки. Затем роли меняются – другой ученик читает следующие два абзаца.

Цель следующего упражнения: развитие памяти, внимания, правильного восприятия.

1. Отгадай загадки. К отгадкам подбери однокоренные слова

Кто всю ночь по крыше бьет
Да постукивает,
И бормочет, и поет,
Убаюкивает.
Его просят, его ждут,
А как придет, прятаться начнут.
(Дождь – дождик, дождевые, дождинки, дождевик.)

Одеяло белое не руками сделано.
Не ткалось и не кроилось,
С неба на землю свалилось.
(Снег – снежок, снежинки, снеговик, снеговая, снежный, Снегурочка, снегирь.)

Успешное обучение динамическому чтению предполагает необходимость определенной психологической подготовки и, прежде всего, воспитания у читателя навыков так называемой психологической пластичности в работе с текстом. Она заключается в умении читающего легко и быстро переключаться на разные режимы чтения – от замедленного к ускоренному и наоборот. Психологическая пластичность способствует усилению динамизма психологических процессов – интенсифицируется внимание и память читателя, активизируется мышление, идет поиск оптимальной программы в работе с текстом. Упражнения, рекомендуемые для развития определенных навыков психологической пластичности, основываются на моторных и речевых действиях читателя. Их следует выполнять ежедневно на протяжении вводного и в начале основного курса обучения в соответствии с указаниями к занятиям.

Одна из важных целей – это превратить потенциальную скорость чтения в привычную и естественную. Чтобы достичь этой цели, я на каждом уроке использую шесть правил быстрого понимания:

1. Читайте больше

3. Бросьте вызов своему пониманию

4. Распределите свое время

5. Засекайте время

6. Развивайте способность быстро концентрироваться.

Ключ к быстрому чтению

Цель упражнения: увеличить скорость чтения.

Я провожу упражнения с 1-го класса, включающие такие ключевые установки: читаешь первое слово, смотри сразу на следующее за ним, постарайся его понять. Текст рекомендовалось читать в разных темпах: медленно, в нормальном темпе, в быстром темпе. Упражнение проводились не чисто формально, а с опорой на смысловой анализ текста.

Весьма полезны и принимаемы детьми еще и такие виды чтения, как “Игра в прятки” и “Мнимое слово”. Учащиеся очень любят эти упражнения.

“Игра в прятки”

Ведущий начинает читать не сначала, а с любого места, называя только страницу, остальные должны найти это место в тексте и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

“Мнимое слово”

Цель: развитие внимания.

Учитель в ходе чтения произносит неправильные слова, учащиеся прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен для учащихся тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет.

Слабо читающим учащимся помогает такой вид чтения, как “чтение за диктором”. Диктором может быть и учитель, и хорошо читающий ученик, можно использовать грамзапись.

Также я практикую хоровое чтение. При таком приеме работают все учащиеся на равных: как быстро читающие, так и читающие медленно.

2.2 Приемы обучения чтению

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

В педагогических технологиях, как бы сами по себе они не были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий педагог В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (т.е. известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новизны.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учитель в своей работе по обучению чтению применяет комплексы упражнений. Среди традиционных комплексов есть такие, которые уже использовали учителя - новаторы. Например,

Жужжащее чтение. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга (художественная книга с закладкой). И любой урок – будь то чтение, русский язык, математика, труд начинать с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, карандашом отмечают до какого места дочитали, кладут закладку, закрывают книгу. И дальше идёт обычный урок.

Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку. Упражнения и игры для фонетической зарядки приведены в приложении 1.

При обучении чтению следует учитывать тот факт, что темп чтения у младших школьников может замедлять такое явление как регрессия. В практике работы учитель должен использовать упражнения, которые устраняют это явление. (Приложение 2)

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. (Приложение 3)

Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования). (Приложение 4.)

Целесообразно применять числовые и буквенные пирамиды. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числе и прочтение слогов.

Во 2 и 3 классе при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски, и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного, видения и предварительное проговаривание трудных слов. Например, в сказке Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» можно выделить следующие слова, которые трудны для прочтения: зачерстветь,

подбодривший,

распустившийся,

Немаловажную роль в развитии техники чтения играет оперативная память. Часто можно наблюдать такую картину: ребенок читает предложение, состоящее из 6 – 8 слов, дочитав до 3 – 4 слов, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью, так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если предложение содержит всего 2 слова «Тает снег» – 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит из 46 букв. На доску выписывается 6 предложений из одного набора, далее высвечивается по одному предложению, ребята в течение определенного времени читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции – 4 – 7 секунд. По истечении этого времени предложение стирается и предлагается ученикам записать его в тетради. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения. На 6 предложений одного набора уходит от 5 до 8 минут времени. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения. Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки. (Приложение 5).

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению мы пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка сознательного чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело, проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.

Система коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно разработана, то целью педагогического эксперимента является поиск новых форм и методов коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией. В связи с актуальностью и целью поставлены задачи: провести обследование испытуемых детей; разработать и апробировать программу коррекции нарушений...

Познавательной деятельности происходит в результате (путем) личностной и групповой рефлексии на всех этапах работы над проектом. 1.4 Психолого-педагогические основания применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста Личностный подход к процессу обучения и воспитания младших школьников позволял изучать окружающую среду, «вмешиваться в...

С нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной...

Чтобы помочь детям стать читателями, в процессе обучения чтению заложена реализация следующих задач:

• Формирование устойчивого желания читать литературу (мотивационная сторона читательской деятельности).
• Совершенствование у учащихся навыка чтения: созидательности, правильности, беглости, выразительности (техническая основа процесса чтения).
• Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию текста (содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение текста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что и как написано).
• Освоение различных способов творческой интерпретации художественного текста.
• Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, озаглавливанию и др.

• выявлять в тексте слова и выражения, значение которых непонятно, и осознавать потребность в выяснение их смысла;
• пользоваться сносками и школьным толковым словарём;
• определять эмоциональный характер текста;
• выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова;
• определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных;
• осознавать авторское и собственное отношение к персонажам;
• формулировать тему текста;
• находить главную мысль, сформулированную в тексте;
• чтение по ролям;
• уметь использовать такие средства интонационной выразительности, как логическое ударение, сила и эмоциональная окраска голоса, темпо-ритм, логические и психологические паузы;
• уметь делать подробную характеристику персонажей и их взаимоотношений, ссылаясь на текст;
• уметь пересказать подробно, частично, выборочно, творчески (от другого лица и по изменённому плану);
• иллюстрирование графическое и словесное, овладение приёмом словесного рисования не только сюжетного фрагмента текста

О некоторых приёмах обучения навыкам чтения в начальной школе.

Как показывает опыт, быстро читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении «про себя» скорость чтения намного возрастает. При этом учёные и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Тогда возникает вопрос: как выйти на этот уровень? Как же научить ребёнка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста? Как сделать урок чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверно, каждый учитель задумывался над этим вопросом и каждый старается решить проблему совершенствования навыков чтения.

Мы знаем, сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента:

• технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов);
• понимание текста.

Хорошо известно, что оба компонента тесно взаимосвязаны. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большое значение придаётся его технике, на последующих- пониманию текста.

Воспользовалась некоторыми приёмы по усовершенствованию навыков чтения методикой предложенной Заикой, Зайцевым, и использовала пособие «Помогайка» автора Джажалей. Сложилась своя система работы с детьми на уроках чтения. Что представляет собой эта методика?

• Это карточки для каждого ребёнка.
• Приёмы чтения.

1. Чтение строчек наоборот.

Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова. Например: шар-раш.

1. Поочерёдное чтение слов нормально и наоборот.

Первое слово читается как обычно; второе - справа налево; третье - как обычно; четвёртое - справа налево и т. д.

1. Чтение только второй половины слов.

Это упражнение приводит к уменьшению исключительно распространённых ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями. Например: -ние, -лько, -рой.

1. Чтение «зашумлённых слов»

Это упражнение закрепляет в памяти ребёнка целостные зрительные образы букв и их сочетание.

1. Чтение строчек с прикрытой верхней половины.
2. Отделение слов от псевдослов.

Даётся 20-30 карточек: на одних из них написаны слова, на других - псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания. Предлагается карточки со словами сложить в одну группу, а псевдослова - в другую.

Это упражнение развивает способность быстро выделять смысл прочитанного.

1. Чтение перевёрнутого текста.
2. Чтение предложений снизу вверх.
3. «Игра в прятки».

1. «Мнимое слово».

Учитель в ходе чтения произносит неправильно слово, дети прерывают чтение и прочитывают слово с исправлениями. Этот вид чтения привлекателен для детей тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет и придает уверенность в своих силах.

1. «Чтение за диктором».

Диктором может быть их учитель, и хорошо читающий ученик.

1. «Чтение хором».

Здесь уже на равных работают все учащиеся: как быстро читающие, так и читающие медленно.

Работа по карточкам включает в себя индивидуальную работу каждого ребёнка на уроках чтения. Эта работа очень эффективна в букварный период, когда дети начинают только читать. Карточка состоит из набора слов, но в процессе обучения слова усложняются, и задание к каждой карточки тоже усложняются.

Например: карточка №1. Тема урока: «Буква м и звук [м].

Читай быстро и четко слова в столбиках. Проговаривай ясно!

Задание:

• прочитай слова, которые начинаются на букву м;
• прочитай слова, где буква м в конце слова;
• прочитай слова, где звук [м] произносится мягко;
• прочитай слова, где звук [м] произносится твёрдо;
• прочитай слова, где на конце слова согласный звук мягкий;
• прочитай слова, состоящие из 2 букв, из 3 букв, из 4 букв;
• переверни карточку, какие слова запомнил.

Карточка № 2. Тема урока: « Буква с и звук [с]».

Задание:

• прочитай слова, найди незнакомые слова;
• прочитай слова, которые начинаются на букву с;
• прочитай слова, где буква с в конце слова, в середине;
• прочитай слова, где звук [с] произносится мягко;
• прочитай слова, где звук [с] произносится твёрдо;
• прочитай слова, состоящие из 1 слога, из 2 слогов, из 3 слогов;
• прочитай слова, которые обозначают животных, растения, части лица;
• прочитай слова с удвоенной согласной;
• прочитай слова, где все согласные звуки мягкие;
• выпиши слова с безударной гласной.

Карточка № 3. Тема урока: «Буква ш и звук [ш]».

Задание:

• прочитай слова, найди незнакомые слова;
• прочитай слова, которые начинаются на букву ш;
• прочитай слова, где буква ш в середине слова;
• прочитай слова, которые обозначают животных, растения, имена, фамилия, профессии;
• прочитай слова в уменьшительно-ласкательной форме;
• прочитай слова во множественном числе, в единственном числе;
• найди однокоренные слова;
• прочитай слова обозначающие действия предмета;
• выпиши слова с сочетанием ши.

Карточка № 4. Тема урока: «Безударные гласные».

работа	крапива	беседка	баночка
ребята	кормушка	болота	дерево
игрушки	снежинка	билеты	жалоба
колючий	усатый	конфеты	жадина
медведи	спасибо	бородка	козочка
корова	загадка	болтунья	лестница
ромашка	берлога	булавка	ленточка
капуста	барашек	газета	лыжница
тарелка	бархотка	гвоздика	космонавт
весёлый	белила	животное	корабли
утята	белуга	солнечный	светофор
рубашка	беретик	бабочка	уговор

• прочитай слова, которые начинаются на букву б и т. д.
• найди слова, которые обозначают одушевленные предметы, неодушевленные предметы;
• найди слова, где –чк- , на парные согласные в середине слова;
• найди имя прилагательное;
• найди слова в уменьшительно-ласкательной форме;
• найди слова во множественном числе, в единственном числе;
• найди слово, которое может быть и существительным и глаголом;
• найди слова, которые обозначают животных, растения, имена, насекомые, профессии;
• найди слова с суффиксом -ушк-
• найди слова с безударной гласной в корне, которую можно проверить;
• найди словарные слова;
• составь словосочетание прилагательное + существительное;
• найди слова, где гласные имеют два звука;
• выпиши в два столбика слова с безударными гласными в корне: 1 столбик - проверяемые, 2 - словарные слова.

Упражнения по развитию навыков чтения

1. «Начни с той же буквы».

Известная игра, в которой несколько человек по очереди называют слова, начинающиеся с одной буквы, например «М». Эта игра обогащает и пополняет словарный запас ребёнка.

1. «Какой? Какая? Какие?»

Это упражнение развивает образное мышление, способствует обогащению речи ребёнка. Учитель называет существительное женского, мужского или среднего рода, а ребёнок подбирает к слову эпитеты. Например: «трава». Зелёная - мягкая - высокая и т. д.

1. «Отгадай букву».

Учитель произвольно выбирает букву и предлагает ученикам найти её. Разрешается называть слова, состоящие не менее чем из пяти букв. В ответ на каждое слово учитель отвечает «есть» или «нет» в зависимости от того есть ли в названном слове задуманная буква.

Например, задуманная буква «Т». Фрагмент возможного диалога:

Цапля?
-Нет.
-Автобус?
-Есть.

Желательно, чтобы дети нашли заданную букву, предложив как можно меньше вариантов.

1. «Пятёрка слов».

Дети заранее выбирают какое-нибудь слово. Затем каждый из играющих подбирает по 5 слов, начинающихся поочерёдно с каждой из букв, составляющих исходное слово. Например, выбрали слова «роза». Пятёрка слов может быть такой:

• радио, рекорд, рак, ракета, рана;
• орех, осень, окно, отметка, отец;
• зима, звено, змея, зрение, замок;
• аптека, аллея, армия, астра, арка.

1. «Лесенка».

Дети заранее выбирают букву, с которой будет начинаться слова. Игра заключается в том, чтобы за определённое время написать «лесенку» слов, начинающихся с этой буквы. Первое слово должно быть двухбуквенным, второе - трёхбуквенным и т. д.

Например:

• Ягода

Роль этих упражнений в интеллектуальном развитии ребёнка очень велика.

1. «Чтение-поворот».

Выбрать предложение в 1,5-2 строчки. Прочитать первое слово, затем прочитать его ещё раз. Быстро повторить первое слово, прочитать второе, повторить первые два- третье и т. д. Например: «У одного…»; « У одного крестьянина…»; «У одного крестьянина был…» и т. д. Такое упражнение позволит ребёнку перейти от чтения по слогам к чтению словами и понимать значительно лучше содержание текста.

1. «Учимся вспоминать слова».

Предложить детям за одну минуту вспомнить как можно больше различных существительных. Дети произносят вслух существительное и ставят палочку на бумаге. По окончании одной минуты подсчитывается слова.

Например:

• //////

То же самое упражнение, но используя глаголы.

1. «Составление предложений».

Придумать смысловой ряд, состоящих из двух существительных и глагола.

Например:

• Котёнок пьёт молоко.
• Ручкой пишут на бумаге.
• Машина едет по дороге.

1. «Учимся фантазировать».

Взять одно слово, например, «кнопка». По очереди предлагать варианты где и для чего можно применить этот предмет.

Например:

• (Учитель: для прикрепления бумаги к доске).
• (Ученик: провести окружность; положить на стул и т. д.)

1. «Снежный ком».

Возьмём любое существительное. Например слово «кот». Мы добавляем слово «лист»-ученик повторяет: «кот», «лист». Предлагаем ещё одно слово: «груша», и ученик вспоминает: «кот», «лист», «груша» и т. д.

1. «Угадай слова».

Построить смысловой ряд и догадаться каким будет четвёртое слово.

Например: карандаш-бумага; мел-…(доска).

• гвоздь-молоток; шуруп-…
• дом-крыша; книга-…
• птица-яйцо; растение-…
• квадрат-куб; круг-…
• хорошо-лучше; медленно-…
• огонь-пожар; вода-…
• зерно-амбар; деньги-…
• человек-ребёнок; собака-…
• день-ночь; зима-…

Для усовершенствования навыков чтения очень хорошо использовать на уроках чтения речевые разминки. Во время разминке включать упражнения на правильное произнесение звуков, на отработку дикции, на развитие голосового аппарата (произносим тихо, громко, шепотом), темпа речи (произносим быстро, умеренно, медленно). Сложность разминки зависит от возраста и подготовленности детей. В 1 классе в разминку входит чтение сочетаний тренируемого звука гласными: би-бе-ба-ба-бу-бы, ри-ре-ра-ру-ры, чтение сочетаний 2-3 согласных с гласными / ст-а, о, у, ы, и, э, е; стр-а, о, у, ы, и, э, е-чтение слов, содержащих тренируемый звук; чтение слов, состоящих из одного слога; чтение коротких текстов с тренируемым звуком, чтение скороговорок.

Все эти задачи решаются на уроке во время артикуляционной гимнастики, которая не отнимает много времени и сил. Она проводится в начале урока и в конце урока в качестве физкультпауз в течение 5-7 мин. При этом большое внимание уделяется работе над темпом речи, постановка голоса и дыхания.

Приёмы речевой разминки.

1. Чтение шепотом и медленно:

• Да-да-да-из трубы бежит вода.
• До-до-до-на дереве гнездо.
• Ды-ды-ды-мы пошли по ягоды.
• Ду-ду-ду-с мамаой я домой иду.
• Та-та-та-в нашем классе чистота.
• Ту-ту-ту-наводим сами красоту.
• Ят-ят-ят-пираты ровненько стоят.
• Ют-ют-ют-очень любим мы уют.
• Ло-ло-ло-на улице тепло.
• Лу-лу-лу-стул стоит в углу.
• Оль-оль-оль-мы купили соль.

1. Чтение тихо и умеренно:

• арка-арца
• арта-арда
• арла-арча
• арса-аржа

1. Чтение громко и уверенно:

• гарь-парь-жарь
• дверь-зверь-червь

Использование игр на звукоподражание, например:

На птичьем дворе.

Наша уточка с утра…Кря, кря, кря!
Наши гуси у пруда…Га, га, га!
Наши курочки в окно…Ко, ко, ко!
А как Петя-петушок
Рано-рано по утру
Нам споёт…Ку-ка-ке-ку!

Хороший эффект в работе над артикуляцией приносит упражнения со скороговорками, загадками, считалками, пословицами, игры со словами: «Дочитай слово», «Слог потерялся», «Угадай, какая буква пропущена», «Курочка с цыплятами». Вот, например, как проводится игры.

Игра «Курочка с цыплятами». Начинается работа с чтения стихотворения по таблице.

Вышла курочка гулять,
Свежей травке пощепать,
А за ней цыплятки-малые ребятки.
-Цып, цып, цып! Сюда! Сюда!
Я вам буковку нашла!
Прибежал весёлый А, прочитали дети…(на).
Прибежал задорный О, прочитали дети…(но).
Прибежал упрямый У, прочитали дети… (ну).
Прибежал зазнайка Е, прочитали дети…(не).

Затем по данной таблице проводится работа по развитию речи: придумать имена цыплятам, сочинить о них истории.

Игра «Дупло».

Вот это дуб, а в нём дупло,
Где поселилась буква О,
Буква эта гласная.
Но дружна согласными,
Жёлудь «Эль» упал в дупло,
Прочитали вместе…(ло).
Жёлудь «Эн» упал в дупло,
Прочитали вместе…(но).

Для того чтобы повысить технику и сознательность чтения, используется нетрадиционный метод обучения чтению - метод динамического чтения. Динамическое чтение-это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки: это чтение только глазами.

Поэтому начинать работу над скорочтением нужно с развития зрительной памяти, внимания.

Этому способствует так называемое «фотографирование»: различного рода картинок, карточек, предметов. Учащиеся должны за одну секунду запомнить всё, что изображено на картинке, т. е. «сфотографировать». Например, показывается иллюстрация к сказке. Дети должны за секунду запомнить всё, что на ней изображено, и сказать, как называется сказка. Перед показом картинке необходимо предупредить детей, что они должны смотреть очень внимательно. Затем даётся команда: «Приготовиться! Внимание! Фотографируем!»

В 1-м классе даются такие задания:

• Найди «сфотографируй» лишнюю букву: а, о, в, у, и.
• Найди лишней слог: бо, но, ро, мы, ко, ло.
• Найди лишнее слово:

Очень хорошо развивают поле ясного видения (или «поле зрения») таблицы. Таблице изготавливают сами дети или их родители. У каждого ученика карточка, в каждую клетку вписаны слоги или буквы. Вот некоторые из них.

Таблица №1.

Таблица № 2.

А	К	С	О	Т	П	С	Д	И
Б	М	У	З	Й	Ю	У	Ч	Щ
В	Р	Я	Л	Е	Н	С	Ф	Э
Ш	Г	Х	Ы	А	Ж	Ц	Н	Я

Упражнения выполняются в положении стоя или сидя. Ученик читает про себя, указывая карандашом буквы. В работе с таблицей используется памятка.

• Как можно быстрее назови все буквы по порядку, указывая их карандашом.
• Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друг за другом букв.
• Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят всю её целиком.

Слоги расположены пирамидкой, в основании которой расстояние между буквами 45 мм, 50 мм; затем, когда дети уже свободно фиксируют слог, оно увеличивается: 55 мм, 60 мм и т. д. Систематическая работа с такими таблицами даёт возможность развить у детей боковое зрение, которое так необходимо для развития поля видения.

Во 2-3-м классах при чтения объёмных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, в одном виде работы решаются две задачи: расширение поле ясного видения и предварительного прочтение трудных слов, чтобы восприятие текста было более полным, более осознанным. Например, в сказке для 3-го класса Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» подходят для такой работы трудные слова, которые читаются глазами сверху вниз при постоянной фиксации средней линии:

Причём слова подбодривший, распустившийся хорошо подходят для развития артикуляционного аппарата, а слово почувствовали для отработки орфоэпически правильного произношения.

Для овладения навыком чтения слов, включающих в себя слоги таких структур, как СГ, ССГ, СССГ (С-согласный, Г-гласный), включаются в работу следующие таблицы:

Проводится и такое упражнение:

Чтение гнезда родственных слов, записанных пирамидой, с опорой на букву, которая обозначает гласный звук, на ударение в слове:

Четко воспринимается только тот текст, который находится в зоне ясного видения. Но боковое зрение забегает вперёд, готовя для ясного видения следующую часть текста. Поймав взглядом контуры следующего слова, на основе смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (у опытного читателя) или буквы, слога (у начинающего) называется антиципацией, или смысловой догадкой. Развитию антиципации способствуют следующие упражнения:

1. На доске записаны 2-3 пословицы. Нужно их закончить.

• Делу время- ___________ ____________ .
• Кончил дело- ____________ _________ .

1. Части пословиц записаны в два столбика. Ученики стрелками соединяют между собой так, чтобы они подходили друг другу по смыслу.

1. Прочитай загадку, подставив недостающие слова.

Посмотрите-дом стоит,
До краёв водой___________.
В этом домике жильцы-
Все умелые____________.

1. Для предварительного прочтения на этапе подготовки к самостоятельному восприятию текста предлагается детям не всё слово, а слово, записанное квазиписьмом.

• за____ ___ ро___ ____ к (заморозок)
• ле____ н___ ___ ___ й (лесничий).

1. Очень нравится детям чтение текста с пропущенными буквами, с пропущенными словами.

Есть простой прием - чтение закладкой. Закладка движется не под строкой, а по строке, закрывая уже прочитанный слог слева от читаемого. Например, на уроке обучения грамоте читается текс "Кот".

У Никиты окуни. У Антона окуни.
А кот тут как тут!

Закладка закрывает прочитанное, читается следующий слог и закрывается передвижением закладки левой рукой в направлении, указанной стрелкой. Это исключает мимолетную регрессию, ускоряет чтение, но не помогает восприятию текста. Тем не менее используется этот прием для отдельных, которые самостоятельно не могут избавиться от регрессии.

Чтобы преодолеть повторы и достичь полноценного зрительного восприятия, нужно внимательно изучить текст и выбрать слова, трудные для понимания и прочтения. Перед самостоятельным прочтением слова записываются на доске, дети читают, затем находят слово в тексте и читают их в предложении. Особое внимание здесь уделяется слабым учащимся, так как именно они наиболее склонны к регрессии. Помогает детям следующее предложение:

• Постепенное наращивание слова.

Бомба
бомбардир
бомбардировщик

• Артикуляционное прочтение (без голоса), чтение шёпотом медленно, громко медленно, громко быстро.
• Чтение слов, записанных равновеликим шрифтом (Сгребали, взДУРИЛАСЬ, ТЕтеРЕвоЧЕК).
• Деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями.

Работа над текстом на уроках чтения, используются следующие упражнения: чтение "эхо", чтение "канон", чтение "спринт", чтение "разведка", чтение со счетом слов. Чтение "эхо" (на первом этапе обучения грамоте): по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово. Цель: сильный чувствует себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже услышал слово. На более позднем этапе чтения сильный и слабый меняются ролями. Цель: сильный ученик отдает все силы выразительному чтению, а у слабого остается время на прочтение следующего слова. Он опять более уверен в себе.

Чтение "канон": один ученик начинает читать один абзац текста, другой читает этот же абзац вместе с первым, но опаздывает от него на три-четыре слова (как при пении канона). Цель: держать определенный темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок.

Чтение "спринт": небольшие отрывки текста несколько учащихся начинают читать одновременно - на скорость. кроме быстроты чтения, им надо следить за выразительностью, безошибочностью.

Чтение со счетом слов заключается в том, что учащиеся на максимальной скорости, считая про себя слова текста, одновременно должны уяснить его содержание, а после окончания подсчета числа слов назвать это число и ответить на вопросы, поставленные к тексту перед чтением. Цель: загрузить уши учащихся посторонней работой - счетом слов. В этом случае дети лишены возможности произносить текст про себя. Они приучаются читать только глазами. При этом пользуются памяткой:

• Плотно сожми губы и зубы.
• Читай только глазами.
• Читай как можно быстрей, считай про себя слова текста.
• Ответь на вопросы текста.

Все эти упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идёт обычная работа над выразительностью, пересказом и т. д.

Выполнение каждого из этих упражнений занимает 5-7 минут. Ценность этих упражнений в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом дети читают его в слух выразительно, уверенно пользуясь антиципацией.

Если на каждом уроке использовать следующие приёмы и методы как:

• чтение за диктором;
• чтение в парах;
• чтение с убыстрением темпа;
• жужжащее чтения;
• пятиминутки;
• самозамер скорости чтения,

то это лучший фундамент для усовершенствования техники чтения.

ЛЕКЦИЯ № 3

Тема. Литературное чтение как учебный предмет в начальной школе

1. Цель, задачи, принципы обучения чтению.

2. Научные основы методики чтения.

3. Историко-критический обзор методов чтения.

4. Характеристика программ и учебных материалов по чтению.

5.Навык чтения и особенности его формирования.

Литература

Литературное чтение / Учебные программы для общеобразовательных учебных заведений с обучением на русском языке. 1-4 классы. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2012; Программы для средней общеобразовательной школы. 1-4 кл. - К., 2006 ("Объяснительная записка").

Учебники: Попова Т.Д., Лапшина И.Н. Литературное чтение: Уч. для 2 кл.– К., 2012; Попова Т.Д., Лапшина И.Н. Литературное чтение: Уч. для 3 кл.– К., 2013; Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Уч. для 3 кл. Ч.1., 2. – К., 2003; " Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Уч. для 4 кл. Ч.1., 2. – К., 2004.

Державний стандарт початкової освіти. Літературне читання // Поч.шк. - 2011. - №7.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н.Методика обучения русскому языку в начальних класах. – М.,1987.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.,2002.

Коваль Г.П., Іванова Л.І., Суржик Т.Б. Методика читання. – Тернопіль, 2008.

Методика обучения чтению /сост. Т.П. Сальникова. – М., 2001.

Емец А.А., Коваленко О.Н., Коченгина М.В. Как помочь младшему школьнику по чтению. – Харьков, 2011.

Цель, задачи, принципы обучения чтению.

Общеизвестна роль художественной литературы в воспитании ребенка. Она является богатейшим источником познания жизни и инструментом воздействия на все стороны человеческой личности. Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.

Литературное чтение - комплексный раздел обучения русскому языку, обе­спечивающий полноценное литературное образование и формирование тех­ники чтения.

Литературное чтение является ведущей идеей обучения и стержневым содер­жанием литературного образования.

Цель обучения - знакомство с литературой и детской книгой, обеспечение общего и литературного развития, совершенствование навыка чтения, формиро­вание способов и приёмов работы над текстом и книгой, необходимой культуры коммуникации, реализации творческих способностей, гарантирующих возмож­ность осуществления самостоятельной квалифицированной читательской деятель­ности при переходе к изучению системного курса литературы в средних классах.

Задачи :

– совершенствование техники чтения учащихся вслух и молча (про себя); умения самостоятельно читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения (самостоятельное первое чтение), понимать логическое и образное содержание текста; уметь сопереживать, чутко реагировать на художественные достоинства произведения;

– целенаправленное развитие речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом;

Воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту литературу;

Формирование начальных знаний и умений литературоведческого характера; знаний об особенностях книги и других видах печатной продукции; об авторах популяр­ных детских книг;

Расширение, углубление знания об окружающем мире; формирование мировоззрения ребенка, активной жизненной позиции.

Системный курс литературного чтения начинается со второго года обучения. Представленное в программе содержание работы с детской книгой обеспечивает занятие внеклассным чтением.

Специфика курса обучения заключается в комплексной подготовке, объединяющей совершенствование навыка чтения, освоение приёмов смыслового и художественно-эстетического содержания книги и самостоятельное знакомство с миром книг на основе сформированных читательских умений.

Система нравственно-эстетических представлений, чувств задаётся отбором литературных произведений, тематикой чтения, методами работы.

Культура речевой коммуникации и развитие свободной творческой деятельно­сти формируется в специально разработанных учебных ситуациях.

Круг детского чтения по годам обучения представлен концентрически с учётом доступности тематики, жанров, авторского разнообразия типов изданий, характе­ра литературы - отечественной и зарубежной, созданной на русском языке или переводной.

Учебный материал для каждого класса составляют про­изведения и книги разной возрастной направленности:

Произведения, хорошо знакомые детям по дошколь­ному опыту. Они предназначены для детального изу­чения, освоения приемов работы с текстом (знакомое содержание позволяет сосредоточить внимание на отработке определенных умений без ущерба для эмоционально-образного восприятия произведения).

Произведения, предназначенные для младшего школьного возраста, составляют основное содержа­ние литературного чтения. Здесь на первый план выступает эмоционально-образное освоение содер­жания на основе сформированных читательских умений.

Произведения, изучение которых предполага­ется в средней школе. Они вводятся для ознакоми­тельного (опережающего) чтения, которое позволяет индивидуализировать обучение и обогатить чита­тельский опыт (внеклассное чтение)

Содержание обучения, круг чтения практически не претерпели изменений. По жанрово-видовым особеннос­тям учебный материал представлен в разных аспектах. При этом задается система последовательного освоения жанров от класса к классу: сказки, рассказы, стихотворения (1 класс); прибаутки, считалки, загадки, сказки о животных, литературные сказки (2 класс); бытовая сказка, игровой фольклор, повести, лирические произве­дения (3 класс); колыбельная поэзия, волшебная сказка, очерки, словарные статьи (4 класс)

Программа состоит из 5 частей:

1. Круг чтения.

2. Навык чтения.

3. Основные произведения и книги, литературоведче­ская пропедевтика.

4. Речевая и творческая деятельность.

5. Гигиена чтения

Современная система обучения чтению предполагает непременный переход всех учащихся к самостоятельной деятельности с книгой. В связи с этим обучение чтению заключает в себе важный раздел - внеклассное чтение, целью которого является формирование у младших школьников знания детских книг, избирательного интереса к книгам, желания и умения их осознанно выбирать и осмысленно читать. Становление типа правильной самостоятельной читательской деятельности должно управляться учителем.

Тип правильной самостоятельной читательской деятельнос ти - это есть сформированная у читателя способность к целенаправленному осмыслению и освоению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения для выбора с их помощью того, что ему нравится и необходимо, что нет; что интересно, что скуч­но, чего он хочет, но еще не может, а чего не хочет, хотя и может, и т.д. Чтение под наблюдением и контролем со стороны учителя должно привести к самостоятельному детскому чтению, т.е. чтению индивидуальному, без непосредственной посторон­ней помощи, к общению ребенка с доступным миром книг, в процессе которого ребенок и осуществляет осознанный выбор книги и ее прочтение по всем правилам.

Организация учебного материала для уроков внекласс­ного чтения предполагает приоритетом определенных направлений:

Подготовительный этап чтения - сказки и рассказы. Второй год обучения - научно-художественная сказ­ка, произведения о природе.

Третий год обучения - повести, литературная сказка. Четвертый год обучения - историческая книга, при­ключения и путешествия, поэзия.

Совершенствование навыка чтения осуществляется системно на материале фольклора и произведений детской литературы, содержание которых по замыслу авторов нацелено на отработку речевых произносительных навыков, на освоение языка и художественных особенностей текста. Процесс совершенствования навыка чтения определяется применением методов и приемов, направленных на формирование навыка чтения: словарная работа, выборочное чтение, постановка учебной задачи перед чтением, целенаправленное перечитывание, чтение по ролям и в лицах, применение комбинированного чтения «учитель – ученик», «ученик-учитель» и т.д.

Формирование практических приёмов освоения текста и литературоведческих представлений происходит в процессе чтения и анализа произведений, которые представляют собой образцы с заданными конструктивными и художественными особенностями. Постепенно вводится краткий комментарий, который уточняет представления об изучаемом факте или явлении и имеет пояснительный или инструктивный характер.

Литературоведческая пропедевтика носит ознакомительный характер. Аналитические умения основываются на литературоведческих представлениях и являются ориентиром для практических действий. Элементы терминологии вводятся и осваиваются на практическом уровне различения, сопоставления, выбора. Например, выделение рифмы, стихотворного текста. Различение элементов сказочного повествования в процессе чтения произведения: зачин, повторы, концовка. Различение при чтении скороговорки и загадки и т.д.

Литературное чтение и литературные беседы являются основной организационной формой работы. Чтение, анализ произведения, знакомство с книгой сопровождаются комментарием с привлечением информации о времени создания произведения или книги, истории из жизни писателя, его литературного окружения, о событиях истории и культуры, которые связаны с книгами, писателями, произведениями и т. д. Эти формы работы строятся на основе выразительного чтения, культуры взаимодействия более опытного читателя со своими собеседниками и использования всех методов изучения произведения и книги, доступных младшим школьникам.

В комплекс методов, обеспечивающих эффективное освоение программы обучения, входит весь арсенал методов, накопленный отечественной методической наукой: эмоционально-понятийный метод, метод объяснительного чтения, литературного чтения, чтения-рассматривания и творческого чтения. Их последовательное введение и разумное сочетание определяется уровнем и характером подготовки учащихся, спецификой учебного материала книг и произведений, замыслом урока, творческим подходом учителя к реализации программы.

Практическая реализация программы обучения ориентирована на ведущий компонент читательской подготовки младшего школьника - сформированность навыка чтения, поскольку этот уровень дает возможность осуществлять самостоятельную читательскую деятельность определенного характера.

Периодизация обучения выстроена с учетом принципа концентризма. Для каждого периода определена ведущая система умений, которая соответствует своеобразию читательских навыков, а именно:

в подготовительный период техника чтения от нулевого уровня до чтения вслух с темпом 40 слов в минуту при устойчивом слоговом чтении с переходом на комбинированный способ СГ + ЦС (слогами + целыми словами) определяет самостоятельное освоение текста на фактическом уровне и возможность знакомства с литературой на основе слушания и чтения-рассматривания (1 класс);

в основной период становление чтения вслух целыми словами с темпом от 40 до 60 слов в минуту с преобладанием темпа чтения про себя над темпом чтения вслух определяет возможность самостоятельного освоения содержания текста на смысловом уровне (1-2 классы);

темп чтения 60-90 слов в минуту вслух и освоение продуктивного способа чтения про себя дает возможность овладевать отдельными приемами углубленного понимания текста и выбором книг в соответствии с ситуативными читательскими предпочтениями, осуществлять самостоятельное чтение книг без непосредственного участия старшего (2-3 классы);

в завершающий период сформированность темпа чтения 80-110 слов в минуту вслух и освоение системного продуктивного способа чтения про себя дают возможность переходить к углубленному пониманию текста и целенаправленному самостоятельному выбору и чтению книг по заданию и интересам (3- 4 классы).

Переход от одного этапа к другому определяется программными требованиями с учетом того, что процесс становления знаний, умений и навыков носит подвижный характер. Читательские навыки имеют личностно-ориентированный характер и прямо зависят от книжного окружения, культурообразующей среды в школе и дома

2. Научные основы методики обучения чтению

Современная методика организации классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правиль­ной организации чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т.д.

Литературоведческие основы анализа художественного произведения. В книгах для чтения представлены как художественные про­изведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественных произведениях жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существен­ным отличием художественного произведения от научного. При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального», т.е. для образа характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуальность. В центре художе­ственного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержа нием, всегда имеет место и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т.п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой, несет на себе авторскую оценку.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют боль­шое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, в художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще, вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой - развитие у школьников оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами, так как в художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям общества.

Воспитательная значимость произведения, сила воздействия на читателя определяются его идейной направленностью и художественными достоинствами. Поэтому при анализе художественного произведения важно учить школьников искать эту идейную направленность Для правильной организации работы над художественным про- изведением необходимо исходить из положения о соотношении фор- мы и содержания. Форма литературного произведения - это, в целом, способ изображения писателем действительности. Он отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Поэтому и при анализе произве- дения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения. Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать психологических особенностей вос- приятия детей младшего школьного возраста. Психологи отмечают восприятие произведения как познавательный акт, но наряду с по- знавательным в восприятие произведения входит и эмоционально- эстетический компонент. При изучении психологических особеннос- тей восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев было установлено два типа отношения к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые есть в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев дети испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения постоянно вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Педагогически целесообразная организация читательской деятельности с учетом возрастных особенностей создает основу для возникновения под влиянием чтения новых личностных свойств, в частности читательской самостоятельности.

Читательская самостоятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждаю­щих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, позволяющих ему реализовать свои побуждения. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору.

Кроме отмеченных выше общих особенностей детского чтения, известны и другие характеристики, связанные с возрастной градацией. Так, для учащихся младшего школьного возраста в связи с особой интенсивностью процесса становления личности характерна четкая дифференциация интереса к книгам определенного содержания и объема - от года к году, от класса к классу. В 6-7 лет преобладает ситуативный интерес. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы. В 8-9 лет особенно увлекаются книгами о природе. Учитель как квалифицированный читатель не должен упускать из виду нежелательные «болезни роста». В 6-7 лет - это блоковое запоминание, которое нередко принимается руководителем за осознанность и полноценность восприятия. В 8-9 лет у читателей не сливаются в единый процесс понимание и эмоциональность восприятия. В 9-10 лет следует предотвратить переоценку детьми справочной литературы (энциклопедий, толковых словарей и т.п.), что влечет за собой поверхностное «всезнайство».

Методика обучения чтению, основываясь на литературоведческих и психологических положениях, определяет порядок и содержание работы по чтению и развитию речи в начальных классах.

Введение

I. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1.1 Особенности обучения в начальных классах

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

II. Теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

2.1 Сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте в истории педагогики

2.2 Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте

2.3 Обзор методов и принципов обучения чтению

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Для того чтобы ребенок мог успешно учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Можно сказать, что именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению - одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие отечественные авторы: П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, Л. С. Славина, С.М. Тромбах, Т.Г. Егоров, Г.Н. Кудина, Г.А. Цукерман. Эти проблемы также рассматривались многими зарубежными исследователями М. Коулом, Дж. Мортоном и др.

Несмотря на то, что проводимые в начальной школе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтения не только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но и оценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий является основным. Как отмечает психолог Л.В. Шибаева, техника чтения, о которой педагог заботится в начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценная деятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается. Между тем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста. Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыка чтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется как « способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества».

Проведенное в 2000 году по этой системе международное исследование образовательных достижений учащихся (PISA) зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтения российские школьники заняли 27 место. В частности, читать на «высшем уровне» - т.е. «понимать сложные тексты, оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы», смогли только 3% обследованных российских школьников. Учащихся, показавших уровень ниже первого (включает в себя базовые умения: нахождение в тексте простой информации, заданной в явном виде, интерпретация текста с целью определения основной темы), в России оказалось 9%, в среднем же по странам - 6%.

Это обстоятельство заставляет вновь вернуться к разработке критериев оценки сформированности навыка чтения.

В качестве «рабочего» мы предлагаем использовать критерий «качество чтения». Под качеством чтения мы понимаем умение осмысленно читать.

Из вышесказанного была сформулирована проблема дальнейшего исследования: какие приемы и методы обучения будут способствовать повышению качества чтения детей младшего школьного возраста.

Объектом изучения является процесс обучения чтению младших школьников.

Предмет : особенности обучения чтению младших школьников.

Цель работы: осуществление целенаправленной работы по обучению чтению детей младшего школьного возраста с применением разнообразных приемов и методов.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы следующие задачи :

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения чтению детей младшего школьного возраста;

2) Определить роль чтения в развитии детей младших классов;

3) Изучить влияние различных приемов и методов на качество обучения чтению младших школьников

4) Выявить уровень

Гипотеза : мы предположили, что качество чтения детей младшего школьного возраста будет зависеть от применения учителем в работе по обучению чтению разнообразных приемов и методов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применяются следующие методы исследования:

· изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· индивидуальные беседы с детьми;

· психолого-педагогический эксперимент (констатирующий);

· качественный и количественный анализ полученных результатов.

Данная работа не является глубоким научным исследованием, но, тем не менее, претендует быть небольшим пособие по обучению детей младшего школьного возраста чтению.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы обучения чтению младших школьников

1. 1 Особенности обучения в начальных классах

«Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах» . «В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек» . В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. «Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др» .

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является стремление к положению школьника. . В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же «уникальные и единственные». Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. «Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода» . Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости .

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается" . В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность.

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться). . Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойственную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его достижения в познании оцениваются учителем.

Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников . Оценка выступает в роли поощрения. Оценка учителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать свою работу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале, как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. В последствие педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты и процесс, формирует у детей критерии оценки. .

Учебная деятельность побуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитию и познавательная потребность. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. . Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствование себя самого как личности, своих талантов, способностей. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в целом. .

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Вначале младшие школьники всецело опираются на мнение учителя. Они смотрят на отношение преподавателя к различным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе уже более критично. Они начинают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Хотя по–прежнему «центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем» .

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

Преобладающий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску.

Ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться, и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

1.2 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы.

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социопсихологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Появились работы, в которых обсуждался вопрос о взаимосвязи сенсомоторного и семантического уровней при чтении. В работах Дж. Мортона было показано, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели - пониманию.

Существует общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Сначала обратимся к анализу движений глаз при чтении. Возможно, ли представить себе движение глаз в виде строго последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет скачками. Быстрота передвижения глаз настолько велика, что возможность чтения в этот момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз.

Соотношение разных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения.

Зрительные процессы в акте чтения нельзя рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены основной задаче чтения - отражению заключенного в рассказе содержания.

Безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность.

Чтобы исключить разное толкование термина " навык чтения", важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе для краткости именуют «навык чтения», может быть представлен в общем виде следующей схемой (Рис.1):

Рис.1 Комплекс умений и навыков в обучении чтению.

Ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент (качество), как осознанность, понимание того, что прочитывается. Все другие компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону или то, что подразумевается под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровень его сформированности - это не только результат занятий чтением, это не только продукт уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического чтения различных текстовых материалов на уроках по всем другим учебным дисциплинам.

Книга учит только тогда, когда ученик умеет работать с книгой, умеет читать. От умения читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное развитие.

Педагог Г.Г. Граник и другие ученые рассматривают работу с книгой, прежде всего как обучение пониманию ее содержания.

Скорость чтения;

Запоминание;

Понимание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения необходимо учитывать, что она зависит от темперамента. Например, у интроверта она может иметь замедленный характер. Ускорять ее не всегда желательно, т.к. при этом может страдать понимание текста. Понимание является одним из основных показателей переработки текста.

Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности направленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем направленность на внутренний мир героев, так как последняя появляется по мере общего психического развития с возрастом, а первая может возникнуть лишь в результате целенаправленного обучения литературе. Понимание произведения требует овладения способами работы читателя с текстом.

В эмоционально-оценочном отношении читателя к рассказу можно выделить: общую оценку (положительную или отрицательную) и модально- специфические эмоциональные реакции (радость, печаль, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое положительное отношение, дают ответы типа « нравится», потому что « интересный», а «интересный», потому, что «хороший». Те дети, которые дают содержательные ответы, не всегда адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему.

Основным показателем развития читательской деятельности школьников можно считать успешность понимания автора читателями, а дополнительными - направленность читателей на понимание авторских оценок и положительное отношение к тексту.

1.3 Психофизиологическая характеристика процесса чтения

Чтение – сложный процесс. Взрослый, опытный читатель не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс чтения, так как эти действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко – очень трудным, требующим не только волевых, интеллектуальных, но даже больших физических усилий.

Опытный читатель не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в го «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта читателя, но и от трудности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.

в) Начинающий читать не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой каждый ученик включен в активную, в значительной степени - самостоятельную познавательную деятельность, разовьет быстроту и точность восприятия, устойчивость, длительность и широту внимания, объем и готовность памяти, гибкость, логичность и абстрактность мышления, сложность, богатство, разнообразие и правильность речи.

Развитие школьника возможно только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть деятельным по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, прежде всего организация конкретных процессов его учебной деятельности».

В современной школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Специальные исследования и опыт показывают, что дети, приходящие в 1 класс, особенно из детского сада, по своему психическому развитию готовы и к восприятию отдельных звуков, и к анализу и синтезу как мыслительным действиям.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

Но в школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию иногда называют фонематической).

Развитие фонематического слуха требует также весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).

Основой обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее развития к моменту поступления в школу.

Глава II . Теоретические основы обучения чтению детей младшего дошкольного возраста

2.1 Сопоставительно-критический обзор методов обучения чтению

2.1.1 Обзор методов и принципов обучения ребенка чтению

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий «переоткрыть» и восхититься заново. В каждом есть своя прелесть. Однако давайте разберемся во всем этом многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. «Фонологические» же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, «целословные» дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо «тигр» могли сказать «лев», вместо «девочка» - «дети», вместо «машина» - «колеса». Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что «фонологические» дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода «целых слов» призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в «чистом виде».

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой «лености» языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением («малако» вместо «молоко», «кроф» вместо «кров», «сонце» вместо «солнце» и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем . В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, ребенок вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в «угадайку», в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Рассмотрим поподробнее методы обучения чтению.

Фонетический метод . Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики . Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов . Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы «поодиночке».

Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори . Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

2.2 Приемы обучения чтению

Первоначальная задача учителя - обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся. Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтением словами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманию прочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.

В педагогических технологиях, как бы сами по себе они не были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий педагог В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (т.е. известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новизны.

При обучении детей навыкам сознательного чтения следует учитывать психолого-физиологическую природу чтения. Для этого учитель в своей работе по обучению чтению применяет комплексы упражнений. Среди традиционных комплексов есть такие, которые уже использовали учителя - новаторы. Например,

Жужжащее чтение. Жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ребёнка на парте лежит книга (художественная книга с закладкой). И любой урок – будь то чтение, русский язык, математика, труд начинать с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, карандашом отмечают до какого места дочитали, кладут закладку, закрывают книгу. И дальше идёт обычный урок.

Фонетическая зарядка. Цель данной зарядки: формирование культуры звуковой речи, то есть четкой артикуляции, правильного дыхания, чистого произношения; выработка зрительной памяти; формирование умения сливать звуки в слоги, получать слова, добавляя к слогам недостающую часть слова; формирование умения слышать звук, что дает возможность абсолютно грамотно писать под диктовку. Упражнения и игры для фонетической зарядки приведены в приложении 1.

При обучении чтению следует учитывать тот факт, что темп чтения у младших школьников может замедлять такое явление как регрессия. В практике работы учитель должен использовать упражнения, которые устраняют это явление. (Приложение 2)

Игры и упражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкое произношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темп чтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок могут быть скороговорки, потешки, четверостишия.

Скороговорки читаются сначала молча, только глазами без артикуляции, затем – молча, но с артикуляцией, громко, но медленно, и, наконец, громко и быстро три раза, с каждым разом увеличивая темп чтения. (Приложение 3)

Большое внимание при обучении чтению следует уделять использованию силы голоса (громко, тихо, шепотом), причем педагог должен показывать усиление или уменьшение силы голоса, темп при помощи рук (способом дирижирования). (Приложение 4.)

Целесообразно применять числовые и буквенные пирамиды. Цель: фиксация зрения на средней линии или ряде числе и прочтение слогов.

Во 2 и 3 классе при чтении объемных произведений средней линией делятся слова, которые необходимо прочитать с доски, и которые при самостоятельной работе над текстом трудны для восприятия. Таким образом, решаются две задачи: расширяется поле ясного, видения и предварительное проговаривание трудных слов. Например, в сказке Г.Х. Андерсена «Пятеро из одного стручка» можно выделить следующие слова, которые трудны для прочтения: зачерстветь,

подбодривший,

распустившийся,

Немаловажную роль в развитии техники чтения играет оперативная память. Часто можно наблюдать такую картину: ребенок читает предложение, состоящее из 6 – 8 слов, дочитав до 3 – 4 слов, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью, так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко.

В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если предложение содержит всего 2 слова «Тает снег» – 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит из 46 букв. На доску выписывается 6 предложений из одного набора, далее высвечивается по одному предложению, ребята в течение определенного времени читают молча это предложение и стараются его запомнить. Время экспозиции – 4 – 7 секунд. По истечении этого времени предложение стирается и предлагается ученикам записать его в тетради. Затем следовала экспозиция, чтение, запоминание и запись второго предложения. На 6 предложений одного набора уходит от 5 до 8 минут времени. Переходить к следующему набору рекомендуется только после того, как почти все дети успевают запомнить и правильно записать экспонируемые предложения. Главное условие проведения такой работы – ее систематичность, т.е. зрительные диктанты должны проводиться ежедневно.

Для того чтобы повысить технику чтения и сознательность, во II полугодии 2 класса вводят динамическое чтение. Это качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении глазами, слова воспринимаются как картинки. (Приложение 5).

В ходе анализа методов и приемов обучения чтению мы пришли к выводу, что в младшем школьном возрасте не нужны дополнительные занятия для формирования навыка сознательного чтения. Достаточно уроков чтения, на которых умело, проводится подобранный комплекс упражнений, формирующих этот навык.